Развитие медиакомпетентности  студентов: от теории к практике

В.В. Волкова
Н.И. Чеботарева
Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова и Московский гуманитарно-экономический институт

Аннотация: В статье обосновывается актуальность проблемы поиска педагогических условий предупреждения манипулятивного влияния СМИ на студенческую аудиторию в условиях роста манипулятивного потенциала СМИ. Анализируются основные медиаобразовательные подходы к данной проблеме. Излагаются результаты проведенного экспериментального исследования по развитию медиакомпетентности студентов в рамках апробации спецкурса. Описываются педагогические условия формирования медиакомпетентности личности студента на базе вуза.

Ключевые слова: медиаманипуляция, медиаобразование, педагогические условия, медиакомпетентность, критическое мышление, студенческая аудитория.

Development of Mediacompetence: from Theory to Practice

Volkova V.V.
Chebotareva N.I.

Summary: The article gives the substantiation of currency of the problem, devoted to searching for some pedagogical terms which can take place in prevention media-manipulative influence on young audience in conditions of media-manipulation growth. The article analyses the main mediaeducational approaches to this problem. The results of experimental investigation concerning mediacompetence development in the network of option testing are expounded in the article. In conclusion the article depicts discovered pedagogical terms of managing student's mediacompetence in the high school area.

Key words: media-manipulation, mediaeducation, pedagogical terms, mediacompetence, critical thinking, student's audience.

Cкачать статью в .pdf

Одной из характеристик современного этапа развития информационной среды является рост манипулятивного потенциала СМИ и учащение манипулятивных воздействий на общество со стороны информационных систем. В условиях усложнения и динамичности социальных процессов, количественного увеличения массовой информации, усиления массовых информационных потоков, технологического развития информационных сетей человеку становится все труднее ориентироваться в мире информации. СМИ становятся основным источником информации для населения любого государства, коммуникационная среда все больше носит массовый, нежели межличностный характер. Расширение медиапространства увеличивает психологические нагрузки и усложняет возможность анализа и ориентировки аудитории в медиасреде. Возрастающая интерактивность массовых коммуникаций представляет удобную среду для манипулятивных воздействий, подобно вирусам распространяющихся на российское общество.

Вариативность манипулятивных технологий и приемов языкового манипулирования в текстах СМИ, накладываемая на психологические особенности воспринимающих эти тексты аудиторий делает манипулятивное воздействие на сознание незаметным и эффективным, когнитивное освоение реальности становится в зависимость от интерпретаций и версий, которые распространяются по каналам СМИ.
Выделение проблемы медиаманипуляции связано и с развитием Интернета, что еще больше увеличивает психологические нагрузки и усложняет возможность анализа и ориентировки в медиасреде. Возрастающая интерактивность массовых коммуникаций представляет удобную среду для медиаманипуляции, что особенно сказывается на молодежной аудитории, являющейся основным потребителем сетевых СМИ.

В различной научной литературе (О.П. Березкина, В.М. Герасимов, О.В. Мухина, О.Б. Негодаева, Р.В. Сальный, С.Б. Цимбаленко и др.) данная тенденция особенно подчеркивается. В условиях развития интернет-технологий и прогрессирующей доступности глобальной сети для молодежи, СМИ становятся для молодых людей основным источником информации о различных явлениях действительности, событиях, происходящих в мире [2; 10].

Систематическое манипулятивное влияние СМИ (в особенности сетевых) оказывает деструктивное воздействие на сознание: подверженными манипулятивному влиянию СМИ оказываются психические процессы и свойства личности. За счет использования в сетевых СМИ различных технологий и техник манипуляции происходит и угнетение когнитивных структур психики (активность в поиске и получении информации становится минимальной, для анализа и интерпретации материала не требуются мыслительные усилия). За счет гипертекстового построения текста сетевых СМИ его восприятие становится поверхностным, мозаичным, фрагментарным. СМИ формируют картину мира молодого человека через медиарепрезентацию реальности, когда в новостных публикациях сознанию массового потребителя информации предлагается не только и не столько факт (событие, происшествие, новость), сколько его интерпретация [12]. Авторы новостных текстов задают готовые модели восприятия событийного контекста реальности, используя стереотипность и некритичность мышления молодой аудитории [11].

В условиях глобализации информационного пространства и ускорения информационного потока, аудитория сетевых СМИ нуждается в оперативности, краткости подачи информации – для собственной интерпретации, анализа медиатекста не остается времени (теряется сам смысл интерпретации, когда интерпретация уже скрыто задана). Формируется поверхностное внимание, аналитичность мышления затрудняется.

Индивид постоянно нуждается в получении информации, но в современном мире почти вся информация «личностно не верифицируема, т.е. истина не может быть однозначно проверена в непосредственном индивидуальном опыте» [6, c. 81], что приводит к восприятию оперативной, сенсационной, беспрерывной и доступной информации в СМИ, как единственной истинной и достоверной. Молодежь отличается доверчивостью, не обладает достаточным социальным опытом: это «люди информированные, но еще не компетентные» [1, c. 54].

Все это детерминировало поиск адекватных средств, которые способствовали бы предупреждению такого влияния на молодежь, снижали степень манипулятивного ущерба, что свидетельствует о необходимости введения консультирования и экспертизы в отношении потребления молодежью массовой информации.

Представляется, что процессам манипулирования сознанием современной молодежи необходимо противопоставить некий процесс формирования у нее устойчивости к медиаманипуляциям. Современное высшее образование может стать базой для исследования манипулятивного влияния СМИ на молодежь, инструментом предупреждения и нейтрализации негативного воздействия СМИ, рычагом защиты молодого поколения от медиаманипуляций [3; 4; 5]. В качестве референтной группы, на которой может исследоваться манипулятивное воздействие и меры защиты от него, выступает студенчество, отражающее общие социально-психологические характеристики молодежи в целом. Современное состояние высшего образования в России требует от преподавателей пристального внимания к усилению воспитательной и обучающей функции дидактического процесса, поскольку представленные тенденции настоятельно свидетельствуют о необходимости повсеместного участия высшей школы в формировании у студенческой аудитории устойчивости к медиаманипуляциям. Важной становится проблема определения позиции педагогов, психологов в работе с молодежью, определения степени возможного вмешательства педагога в процесс освоения студентами окружающего мира посредством СМИ.

Возможности и перспективы современного высшего образования в области предупреждения медиаманипуляции наиболее полно раскрываются в сфере медиаобразования, под которым понимаются «все целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей, порождаемых фактом существования массмедиа» [7, c. 270]. Среди таких образовательных потребностей, порождаемых фактом существования СМИ, располагается потребность в поиске педагогических условий предупреждения медиаманипуляций.

Одной из задач медиапедагогики является подготовка молодежи к жизни в современных информационных условиях, к восприятию и пониманию информации. Из восьми сложившихся медиаобразовательных теорий, концептуальная база проблемы защиты обучающихся от манипулятивного воздействия представлена в трех, а именно: «инъекционной» теории (смягчение негативного эффекта медиавоздействия на молодежную аудиторию); теории «формирования критического мышления» (анализ влияния медиатекстов на индивида, развитие критического мышления учащихся к медиаинформации); семиотической теории (обучение правилам декодирования медиатекста, умению разграничивать реальность и медиарепрезентацию) [8]. Данные теоретические концепты находят практическое приложение в медиаобразовательных моделях А.В. Федорова, А.В. Шарикова, А.В. Спичкина, Л.С. Зазнобиной, Н.А. Леготиной, Л. Мастермана, К. Бэзэлгэт и др., которые представляют собой методологическую базу решения проблем предупреждения медиаманипуляции на базе вуза и включают различные формы, принципы, способы, методики, формы, средства учебной деятельности, включенные в соответствующие инструкции и программы.

Анализ научной литературы в области медиаобразования (А.В. Федоров, О.А. Баранов, В.А. Возчиков, Г.К. Селевко, Е.А. Столбникова, И.В. Челышева, А.В. Шариков, Д.А. Иванов и др.) обращает особое внимание на компетентностный подход в предупреждении медиаманипуляции. Концепция компетентностного подхода направлена на формирование человека, который характеризуется целостной мировоззренческой и когнитивной основой, а также умением адаптироваться к жизненным ситуациям. А.В. Хуторской отмечает, что компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком этой компетенцией [9].

Представляется, что оптимальным способом предупреждения медиаманипуляции на базе вуза может выступать целенаправленное и последовательное развитие медиакомпетентности, под которой следует понимать совокупность антиманипулятивных знаний, умений, навыков, качеств, способствующих осознанному восприятию, выбору, критическому анализу, оценке, интерпретации, использованию, текстов СМИ, а также взвешенной мотивации медиапотребления и эмоциональной стабильности при восприятии медиатекстов, которая обеспечивает психологическую устойчивость к медиавоздействиям. Формируемая силами дидактического процесса высшей школы медиакомпетентность личности может стать тем «защитным экраном» и той контрманипулятивной мерой, которая может быть противопоставлена современным медийным психотехнологиям.

Однако, несмотря на разнообразие разработанных в рамках медиапедагогики медиаобразовательных теорий, концепций, моделей, подходов, тем или иным образом касающихся проблемы формирования медиакомпетентности, в сфере образовательной теории и практики сохраняется противоречие между объективной необходимостью проектирования системы развития медиакомпетентности личности и недостаточной разработанностью технологии реализации данной системы в процессе профессионального образования. Иными словами, отсутствует апробированная учебная программа, которая бы включала оптимальный пакет диагностических и дидактических материалов, который максимально отвечает задачам формирования благоприятных условий для формирования медиакомпетентности студентов в рамках вуза.

Поэтому задачей дальнейшего исследования проблемы медиаманипуляции и  развития медиакомпетентности личности как формы защиты от нее стало не только изучение и преобразование накопленного теоретико-методологического опыта в этой области, но и инициация самостоятельного экспериментального исследования, цель которого заключалась в апробации педагогических условий формирования медиакомпетентности студентов. Поскольку современное дидактическое обеспечение занятий, связанных с проблемой медиаманипуляции и защиты от нее, в рамках образовательно-воспитательного процесса в вузе не достаточно отвечает современным потребностям системы высшего образования, в особенности – формированию медиакомпетентности личности студентов, и требует более тщательной программно-целевой и технологической структуризации, было решено восполнить этот пробел и разработать программу соответствующего спецкурса для учащихся вузов, которая была апробирована на формирующем этапе эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Московского гуманитарно-экономического института и Профессионального института психологии. Длительность эксперимента составила 2 учебных семестра (сентябрь 2010 г. – июнь 2011 г.). В эксперименте прияли участие 120 студентов, распределенных в экспериментальные и контрольные группы. Его основной задачей явилось обоснование эффективности разработанной программы спецкурса «Информация. Манипуляция. Защита» для студентов вузов и ее влияния на уровни сформированности медиакомпетентности студентов.

Экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов. На констатирующем этапе эксперимента производилась диагностика наличествующих у испытуемых уровней сформированности критериев медиакомпетентности. В общей структуре медиакомпетентности были выделены когнитивный, практико-операционный, мотивационный, эмоциональный критерии и составляющие их показатели. В соответствии с основными положениями критериально-уровневого подхода наличие и качество знаний, умений, качеств, составляющих медиакомпетентность, рассматривалось в эксперименте на трех уровнях: высоком (0,68-1,0), среднем (0,34-0,67) и низком (0-0,33).

По результатам анализа первого этапа эксперимента был сделан следующий основной вывод: студенты не обладают достаточным уровнем знаний, навыков, качеств, составляющих медиакомпетентность, уровень развития исследованных показателей медиакомпетентности у большинства студентов низок. Представления студентов в отношении явления манипуляции в СМИ имеют крайне разрозненный характер, восприятие медиаинформации поверхностно, рассредоточено, запоминание информации носит непроизвольный характер, умение критически сравнивать, осмысливать, оценивать, анализировать, интерпретировать тексты новостных СМИ выражено слабо. Подавляющее большинство студентов в обращении к сетевым СМИ предпочитает мотивы развлечения, расслабления, отвлечения внимания, моды, привычки, студентами часто демонстрируется эмоциональная нестабильность при восприятии медиатекстов: сенсибилизация и десенсибилизация.

На формирующем этапе эксперимента опытная группа занималась по авторской программе обучения, контрольная – по традиционной методике обучения на базе тематических планов дисциплин коммуникативного цикла, структура которых содержит некоторые аспекты теоретического и практического формирования медиакомпетентности.

Задачей факультативного курса являлось развитие всех заявленных критериев медиакомпетентности, а именно:
- формирование адекватного параметрам медиакомпетентности уровня теоретической подготовленности студентов к сопротивлению манипулятивному влиянию СМИ (когнитивный критерий);
- развитие антиманипулятивных навыков и умений (практический критерий): перцептивных, интерпретационных, аналитических, рефлексивных навыков, нестереотипности и критичности мышления;
- нейтрализация таких мотивов медиапотребления, как развлечение, мода, привычка, и закрепление таких потребностей в обращении к СМИ, как получение информации, расширение кругозора и т.д. (мотивационный критерий);
- выработка адекватного параметрам медиакомпетентности уровня эмоциональной стабильности по отношению к медиатекстам: способность различать эмоциональную и рациональную реакцию при восприятии текстов; купирование «раскачивания» эмоциональной сферы (эмоциональный критерий).

Педагогическая экспериментальная работа осуществлялась на факультативной основе, посредством комплекса форм учебного процесса: лекционных, практических занятий, самостоятельной работы студентов. Дидактическое обеспечение реализации формирующего этапа экспериментальной работы подбиралось с целью наиболее полного и конструктивного решения задачи формирования медиакомпетентности студентов на основе приобретения ими соответствующих знаний, умений, качеств.

Студенты опытных групп прошли теоретическую подготовку по проблеме медиаманипуляции (сущность, факторная структура, специфика манипуляции в СМИ, в том числе сетевых), осуществили анализ предложенной по проблеме научной литературы, были проинструктированы о способах выявления манипулятивных техник и технологий в медиатекстах, после чего им были предложены для выполнения различные задания и упражнения, в том числе творческие, дискуссионные, игровые и т.д., которые выполнялись студентами как в аудиторные часы, так и в ходе самостоятельной работы (чтение литературы по списку, ведение конспекта, сбор «электронных вырезок», контент-анализ новостных статей сетевых СМИ, анализ заголовков, участие в игре, дискуссии, выполнение домашних заданий и т.д.)

В ходе экспериментальной педагогической работы по формированию медиакомпетентности студентов вуза были использованы: компетентностный, личностный, деятельностный подходы, принципы организации образовательно-воспитательного процесса – системности, научности, преемственности, непрерывности, вариативности; принципы обучения – принцип связи обучения с практикой, научности изучаемого материала, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности учащихся, вариативности форм и методов организации обучения. Выбраны методы обучения – словесные, объяснительно-иллюстративные, поисковые, игровые, репродуктивные и формы реализации процесса обучения – фронтальная, групповая и индивидуальная.

Использовались разнообразные способы деятельности студентов: исследовательский (анализ литературы по проблеме, представление найденного материала на семинарах, с последующим обсуждением), дескриптивный (пересказ содержания, перечисление событий медиатекста), аналитический (анализ структуры его языка, выявление манипулятивных техник), личностный/рефлексивный (описание отношений, чувств, ассоциаций, вызванных текстом), объяснительно-оценочный (формирование суждений о медиатексте, его целях, достоверности, ценности).

При этом в программе спецкурса подчеркивалось, что учебно-воспитательный процесс по развитию медиакомпетентности студентов должен быть ориентирован на формирование осознанной потребности в развитии собственной медиакомпетентности, развитие чувства ответственности, организованности, самостоятельности. Указанные виды учебных работ ориентированы не только на репродуктивную, но и на поисковую и творческую деятельность, что позволяет поддерживать высокую мотивационную и познавательную активность студентов в образовательном процессе, трансформировать профессиональное образование в процессы самообучения, саморазвития.

Рабочая программа была рассчитана на 106 часов, из них аудиторных – 70 часов, включая лекции – 32 часа, практические и семинарские занятия – 38 часов. 36 часов отводилось на самостоятельную работу студентов.

На заключительном этапе экспериментальной работы определялось наличие, характер и степень изменений в уровнях показателей медиакомпетентности  в контрольных и опытных группах. Используемая на данном этапе диагностическая процедура в целом соответствовала процедуре первого этапа эксперимента: использовались методы анкетирования, беседы, интервью, наблюдения, тестирования, что позволило сопоставить результаты этапов эксперимента.

Таблица 1
Сравнительные данные уровней критериев медиакомпетентности студентов на констатирующем и заключительном этапах эксперимента

Коэфф    K1    K2    K3    K4    k
Экспериментальные группы
Этапы     констатирующий    итоговый    констатирующий    итоговый    констатирующий    итоговый    констатирующий    итоговый    констатирующий    итоговый
Э-1    0,26    0,69    0,28    0,67    0,28    0,66    0,25    0,65    0,27    0,67
Э-2    0,25    0,67    0,30    0,66    0,35    0,67    0,34    0,69    0,31    0,67
Э-3    0,31    0,68    0,34    0,70    0,25    0,65    0,25    0,67    0,29    0,68
Среднее     0,27    0,68    0,31    0,68    0,27    0,66    0,28    0,67    0,29    0,67
Контрольные группы
К-1    0,35    0,36    0,30    0,32    0,26    0,32    0,36    0,36    0,32    0,35
К-2    0,26    0,35    0,34    0,36    0,28    0,31    0,31    0,32    0,30    0,31
К-3    0,26    0,34    0,30    0,31    0,23    0,29    0,22    0,29        0,27    0,32
Среднее     0,29    0,35    0,32    0,33    0,26    0,31    0,30    0,32    0,30    0,33

Можно констатировать, что уровень сформированности медиакомпетентности у экспериментальных групп повысился (с 0,29 до 0,67). Полученные данные свидетельствуют о том, что студенты опытных групп демонстрируют положительную динамику формирования медиакомпетентности: когнитивный и практический показатель достигают нижней планки высокого (защищенного) уровня – среднее значение 0,68; мотивационный и эмоциональный показатели находятся на верхней планке среднего уровня (значение 0,66 и 0,67 соответственно). В контрольных группах, получавших некоторую информацию по проблеме медиаманипулирования в рамках дисциплин коммуникативного цикла, до среднего уровня повысился когнитивный показатель (значение: 0,35), остальные показатели, несмотря на некоторое повышение, остались в пределах низкого уровня (значения 0,31-0,33).

Таким образом, в рамках экспериментальной работы была продемонстрирована эффективность разработанной программы спецкурса «Информация. Манипуляция. Защита» для студентов вуза и ее положительное влияние на рост критериев медиакомпетентности личности студента.

В ходе экспериментальной работы были также выявлены педагогические условия повышения качества образовательно-воспитательного процесса развития медиакомпетентности в вузе, среди которых особенно следует подчеркнуть следующие:
–    наличие научно-обоснованной и экспериментально апробированной программы спецкурса по формированию медиакомпетентности личности студентов вуза, включающей учебно-методическое и дидактического обеспечение этого процесса и реализацию на его основе педагогической технологии формирования медиакомпетентности личности студента.
–    проведение комплексной психологической диагностики уровней сформированности показателей медиакомпетентности личности студентов вуза посредством совокупности отобранных психолого-диагностических методик, предваряющей собственно педагогическое вмешательство с целью конкретизации дальнейшей образовательно-воспитательной стратегии;
–    использование таких способов организации лекционных, практических, самостоятельных занятий студентов, которые обеспечивают постепенное развитие всех компонентов медиакомпетентности, а именно: знаний, умений и качеств, проявляющееся во взаимосвязанном формировании адекватных уровней когнитивного, практического, мотивационного и эмоционального критериев медиакомпетентности;
–    использование методов обучения, ориентированных на поисковую и творческую деятельность, позволяющую поддерживать высокую мотивационную и познавательную активность студентов;
–    ориентация педагогического взаимодействия на то, чтобы развитие медиакомпетентности трансформировалось у обучающихся в самоорганизующийся процесс, путем внедрения широкого спектра творческих заданий и упражнений, развивающих у студентов критическую автономию, критическое мышление и рефлексию как способность вычислять манипулятивное медиавоздействие и сопротивляться ему;
–    мотивационная поддержка формирования медиакомпетентности личности учащихся, актуализация потребности студентов в развитии медиакомпетентности как личностно и профессионально значимого качества;
–    активное применение на занятиях разнообразных технических, интерактивных средств обучения, презентационных материалов, слайдов, наглядных инструкций, схем, таблиц, раздаточных материалов, индивидуальных информационных папок, иллюстраций;
–    обязательным условием реализации педагогической технологии формирования медиакомпетентности должна быть установка на повышение: уровня знаний о медиаманипуляции, ее структуре, факторах; способности уверенно ориентироваться в медиапространстве, воспринимать медиаинформацию не поверхностно, осознанно; умения мыслить критически, скептически, нестереотипно, анализировать, сравнивать, интерпретировать потребляемую медиаинформацию, делать выводы относительно ее точности и ценности; способности к критической автономии и критической рефлексии как осознанию медиавоздействия и сопротивлению этому воздействию; уровня мотивационной и эмоциональной характеристик медиапотребления (адекватная мотивация и эмоциональная стабильность при контакте с медиаинформацией);
–    комплексы упражнений и творческих заданий, предусмотренные в рамках педагогической технологии развития медиакомпетентности, должны выполнять широкий комплекс прикладных задач, среди которых основными являются:


1.    Закрепление полученных теоретических знаний посредством сбора, обработки и представления самостоятельно изученных материалов по проблеме медиаманипуляции.
2.    Осознание возможности и необходимости сопротивления медиаманипуляции каждым из обучающихся, формируемое посредством проблемных дискуссий, демонстрации манипулятивного содержания медиатекстов, способов выявления технологий и техник медиаманипуляции.
3.    Развитие различных антиманипулятивных навыков через анализ манипулятивных технологий и техник, целей инициаторов медиаманипуляции, посредством контент-анализа, проблемного анализа медиатекстов, их частей, заголовков, оформления.
4.    Развитие критического мышления и критической автономии через критический анализ и интерпретацию медиатекстов, декодирование смысловых единиц текста, оценку его содержательной стороны, ценности, достоверности посредством индивидуальной и групповой работы над текстами, контент-анализа, игры и других упражнений.
5.    Контроль информационного рациона студентов и качества мотивации в обращении к СМИ, посредством выполнения заданий и упражнений, сущность которых заключается в самостоятельном глубоком осмыслении соответствия характеристик собственных потребностей медиапотребления заданному эталону, а также в проведении небольших исследований влияния качества мотивации на уязвимость перед медиаманипулятивными технологиями и последующем обсуждении результатов в группе и во время беседы.
6.    Регуляция эмоционального фона при восприятии медиаинформации, в том числе купирование процессов сенсибилизации и десенсибилизации, что обеспечивается рядом дискуссионных, игровых, исследовательских заданий, особенностью которых является нацеленность на самоанализ и самоконтроль.
7.    Нейтрализация и коррекция пассивности восприятия и запоминания информации, повышенной развлекательной направленности медиапотребления, инфантильности проявления собственной точки зрения, некритичности мышления чрезмерной доверчивости к массмедийной информации, стереотипности мышления, эмоциональной нестабильности восприятия в сторону осознанного, критического, эмоционально уравновешенного восприятия медиаинформации, относительной скептичности к СМИ, познавательной направленности медиапотребления, критической автономии, активности проявления собственной позиции и убеждений, готовности к критической, аргументированной оценке потребляемой информации.

Представляется, что такие условия будут способствовать повышению качества, систематичности, теоретической и методологической проработанности педагогической деятельности по развитию у студентов медиакомпетентности, и как следствие, решать задачу предупреждения манипулятивного воздействия на базе педагогики высшей школы.

Таким образом, повсеместное, целенаправленное, систематическое внедрение в рамках образовательного процесса вузов комплекса педагогических условий по предупреждению манипулятивного воздействия СМИ, направленных на нейтрализацию ее структурообразующих факторов, позволит достигнуть конечной цели – формирования у студентов  медиакомпетентности.

Воплощение педагогической работы по предупреждению манипулятивного воздействия СМИ должно реализовываться в систематизированном комплексе методов, форм, средств формирования медиакомпетентности личности студента вуза как совокупности знаний, умений, качеств и способностей самостоятельного их применения, обеспечивающих устойчивость к медиаманипуляции. Встраивание идеи развития медиакомпетентности в образовательно-воспитательный процесс вуза, целесообразно проводить на базе соответствующего спецкурса, в основе которого лежит апробированная педагогическая технология формирования медиакомпетентности.

В заключение следует отметить, что в условиях динамичности информационной среды и постоянной трансформации медийных технологий и модификации способов манипуляции сознанием, необходимо систематическое отслеживание текущих изменений, происходящих в этой сфере с целью адекватного педагогического реагирования на них и  сохранения актуальности контрманипулятивных педагогических технологий, используемых на базе  высшей школы. Готовность высшей школы к осуществлению поддержки студентов в противостоянии медиаманипуляции сегодня не означает такой готовности завтра, поэтому педагог, взявший на себя трудную задачу обучения противостоянию медиавоздействиям должен учитывать не только стандарты взятой за основу технологии, но и гибкость выбранной «формулы» противодействия с целью постоянной поддержки востребованности контрманипулятивных обучающих программ.

Литература
1.    Волков Б.С. Психология юности и молодости: Учебное пособие. – М., 2006.
2.    Герасимов В.М. Психологическое воздействие электронных СМИ: политико-психологический анализ. – М., 1999.
3.    Григорова Д.Е. Медиаобразование и проблема информационно психологической безопасности личности (на материале реалити-шоу)//Медиаобразование. – 2006. – № 3. – C. 21-29.
4.    Жилавская И.В. Медиаобразование молодежной аудитории. – Томск, 2009.
5.    Журин А.А. Информационная безопасность как педагогическая проблема//Педагогика. – 2001. – № 4. – С. 48-55.
6.    Пугачев В.П. Управление свободой. – М., 2005.
7.    Фатеева И.А. Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации: монография. – Челябинск, 2007.
8.    Федоров А.В. Медиаобразование: История, теория и методика. – Ростов н/Д., 2001.
9.    Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.
10.    Цымбаленко С.Б., Шариков, А.В.,  Щеглова С.Н. Российские подростки в информационном мире. – М.,  1998.
11.    Челышева И.В. Медиатекст и его прочтение //Медиаобразование. –2006. – № 1. – С.102-104;
12.    Чернышева Т.В. Тексты СМИ в ментально-языковом пространстве современной России. – М., 2009.

Добавить комментарий


Защитный код
Обновить

Дополнительная информация