Медиаобразование в Финляндии: оценка уровня медиаграмотности учащихся 9 классов

Сиркку КотилайненСиркку Котилайнен, доктор наук, профессор
Института коммуникаций, педагогическая школа
медиа и театра университета
Тампере, Финляндия



Рейе КупиайненРейе Купиайнен, доктор наук,
лектор университета,
педагогическая школа университета
Тампере, Финляндия

Аннотация
В данной статье анализируются результаты исследования, проведенного с целью оценки значения и влияния в финских школах медиаобразования на навыки и грамотность в медиа-сфере.

Ключевые слова: информационные  интернет-навыки, онлайн-культура, коммуникативные технологии, роль СМИ в обществе.

Sirkku Kotilainen, Professor, Ph.D.
School of Communication, Media and Theatre & School of Education, University of Tampere, Finland
Reijo Kupiainen, University Lecturer, Ph.D.
School of Education, University of Tampere

Media education in Finland: Assessing Skills in Media Literacies amond 9th graders


Roots of media education in Finland are in 1950s, in early days of audiovisual popular liberal education, where the concern of effects of film on the individual and on the society raised. Since that the ‘concern’ has been one of the key words of media education, only the object of the concern has been varied during the decades from film and television to the music videos and the internet.
Key words: integrated media education, media literacy, information literacy, information culture, media culture.

Cкачать статью в .pdf

В Финляндии медиаобразование начало зарождаться в 1950-х годах, на рассвете популярного аудиовизуального либерального образования, когда влияние, которое фильм может оказывать на личность, стало вызывать опасение. С тех пор слово «опасение» становится одним из ключевых в сфере медиаобразования.  С течением десятилетий менялся только его объект: от кино и телевидения к музыкальным клипам и интернету.

С 1990-х годов концепция медиаобразования приобретает большее разнообразие. Ученые Сиркку Котилайнен и Юха Суоранта заметили, что в 2005 году исследования в области медиаобразования, которые проводились в Финляндии, можно было разделить на четыре разных лагеря: технологий,  защиты, культурных исследований и критики (Kotilainen & Suoranta, 2005). Лагерь технологий отличался интересом к технологическим решениям: использование информационных и коммуникационных технологий и медиа в процессе обучения. Лагерь защиты отличала обеспокоенность тем, какое влияние оказывают медиа на личность, а особенно детей, как их защитить от негатива средств массовой информации. Лагерь культурных исследований возник под влиянием британского движения исследований культуры. Лагерь критики взял за основу своей деятельности критическую педагогику и  вопросы стратегий участия и сопротивления в отношениях со средствами массовой информации. Границы данных лагерей размыты. Такое разделение просто позволяет увидеть различные подходы к пониманию медиа и дать более полную картину ситуации в области медиаобразования в Финляндии.

Особенность ее состоит в том, что были предприняты попытки совместить различные подходы, а также практические и исследовательские вопросы медиаобразования, развитие которого в Финляндии осуществлялось в рамках сотрудничества государственных учреждений, школ и школьной администрации, научных кругов и третьих сторон, таких как НПО. Последним отведена чрезвычайно важная роль в общем процессе. Сюда относятся такие организации как Финское Общество по медиаобразованию, которое поддерживает исследования и практики в этой сфере в общенациональном масштабе (www.mediaeducation.fi).

В данной работе мы ориентируемся на школу и, особенно, на результаты школьного медиаобразования. Оно в финских школах обрело междисциплинарную тематическую направленность под названием «Навыки и коммуникация в медиасфере» (НКМ). Данная тема интегрирована во многие школьные предметы, главным образом, в такие как изобразительное искусство, история, социальные науки и родной язык. Финский базисный учебный план среднего образования включает в себя все семь междисциплинарных тем.
В 2010 году Финский Национальный Совет по Образованию дал оценку выполнению задач, стоявших перед НКМ и другими междисциплинарными темами, проведя по всей Финляндии опрос девятиклассников и их учителей. В дополнение к НКС в междисциплинарные темы включили, к примеру: «культурную самобытность и интернационализацию», «активную гражданскую позицию и предпринимательство», а также «ответственность за окружающую среду, благополучие и будущее». В итоге Финский базисный учебный план среднего образования объединил теперь все семь междисциплинарных тем, которые интегрируются во многие школьные предметы.

Чтобы оценить, какой результат дала реализация всех этих междисциплинарных тем, было проведено исследование с участием 8448 учащихся 9-х классов, а именно, чтобы оценить выполнение задач НКС, были опрошены 1206 учеников (Niemi, 2012). Финский базисный учебный план среднего образования, а также дошкольный учебный план в настоящее время пересматриваются. Точно неизвестно, будут ли междисциплинарные темы включены в новый основной учебный план так же, как и еще одна тема− «Навыки и коммуникация в медиасфере»,или им грозит растворение в концептуализации нескольких грамотностей, таких как трансмедиаграммотность (Frau-Meigs, 2013) или медиа-информационная грамотность (например, Kotilainen & Suoninen, 2013).

В данной статье будут анализироваться  результаты исследования, проведенного с целью оценки выполнения задач НКС с точки зрения значения и влияния дисциплины «Медиаобразование» в финских школах на навыки и грамотность в медиа-сфере.
Оценка навыков и грамотности в медиа сфере

Влияние медиаобразования на познавательные процессы учащихся изучено недостаточно хорошо. Из-за постоянно растущего интереса к проблемам медиаобразования во всем мире кажется, что существует необходимость проведения оценочных исследований в глобальном масштабе (см., к примеру, Carlsson & Culver 2013). Основной причиной отсутствия подобных исследований представляется проблема определения четких критериев медиаграмотности.  Согласно стандартному определению, «медиаграмотность – это способность получать доступ, понимать и создавать сообщения в различных контекстах» (Ofcom, 2006). Это определение базируется на так называемом определении Аспена, которое первоначально состояло из четырех частей: доступ, анализ, оценка и создание (Tyner, 1998, стр. 120). С этой точки зрения медиаграмотность− индивидуальное когнитивное умение. Чтобы жить в мире, насыщенном медиа, необходимо обладать различными навыками и компетенциями, однако измеримые критерии оценки таких абстрактных умений как анализ и оценка медиа контента не являются самоочевидными. Медиаграмотность скорее рассматривается как критический подход к прочтению мультимодальных текстов, а критичность, будучи качественным представлением, обычно не может иметь прямую оценку.

Если посмотреть на концепцию медиаграмотности с социокультурной точки зрения, то оценка ее уровня становиться еще более проблематичной задачей. В этой перспективе медиаграмотность связана с социальными, институциональными и культурными отношениями, поэтому данный концепт можно понять только исходя из конкретной ситуации (см. Lankshear & Knobel, 2006). Сегодня медиаграмотность представляется скорее как всеобъемлющая практика, чем просто индивидуальный когнитивный навык.

Однако некоторые исследования предпринимают попытку определить критерии медиаграмотности. В 2009 году Европейская ассоциация для зрителей провела исследование «Оценка уровня медиаграмотности в Европе» (Celot & Tornero, 2009), которое сформировало общее представление о концепции медиаграмотности в европейских странах. В связи со сложностью явления медиаграмотности исследовательский консорциум решил вместо оценки индивидуальных навыков, сосредоточиться на самой дисциплине «не только в самом широком понимании, а через множество ее компонентов и составных частей» (Celot, 2012, стр. 5). Это означает, что в исследовании использовались различные показатели, обозначающие такие компоненты медиаграмотности как: полезность медиа, доступность, политика медиаграмотности (экологические факторы) или коммуникативные способности и знание медиа и регулирование их деятельности. Все показатели были переведены в вопросники, тестирование проводилось в нескольких странах ЕС. В данном исследовании удалось избежать использования понятия «измерение».

По данным исследования одним из результатов стало наличие очевидной взаимосвязи уровня медиаграмотности отдельных лиц с политикой медиаграмотности, проводимой институционально. Представляется, что с помощью официальной стратегии, направленной на стимулирование медиаграмотности  населения в странах ЕС, удалось повысить индивидуальные навыки медиаграмотности (Celot, 2012, стр. 12.)

Указанное исследование не свидетельствует о роли школы и медиаобразования в улучшении уровня медиаграмотности. Есть несколько исследований о влиянии школьного образования на какие-либо навыки, лежащие за пределами основанных школьных предметов. В своем исследовании учащихся 11-х классов английской словесности, Рене Хоббс (2004) обнаружила, что ученики, которые получили подготовку в сфере медиаграмотности, продемонстрировали более широкие знания о процессах создания рекламы, а также возросшую способность критически анализировать рекламу. Данное исследование Рене Хоббс показало четкую взаимосвязь анализа рекламы с развитием критического мышления.

Есть мнение, что так называемые цифровые аборигены уже обладают необходимыми навыками для жизни в современной медиа культуре. Но кажется, что доказательства отсутствуют. В своем исследовании о визуальной грамотности Ева Брумбергер (2011) утверждала, что молодые люди не всегда обладают, к примеру, высокой степенью визуальной грамотности: «Их способность критически реагировать на визуальный материал оказывается весьма слабой» (стр. 44). Даже сами учащиеся оценили свои навыки создания визуальной коммуникации с помощью технологий, как весьма ограниченные. Кроме того, анализ информационных интернет-навыков молодых людей показал, что молодежи не хватает оценочных и стратегических навыков (Sonck, Kuiper, & de Haan, 2012).

В своем исследовании госпожа Купиайнен (2013) проводила опрос  учеников государственной средней школы, чтобы оценить их навыки в сфере технологической и медиаграмотности, оценив их от 4 до 10 баллов, которые обычно используются для оценки их школьных знаний (10 = превосходно, 4 = провал). Исходя из оценок, которые ученики дали своим медианавыкам, они вполне уверены в своих способностях в каждой области. Самый низкий бал учащиеся поставили себе, оценивая навыки творческого производства, такие как создание ремиксов медиаконтента и модификаций игры; средний бал в этой области составил 5,3.

Самооценка − это, конечно, задача не из легких, но мы можем также сказать, что люди, как правило, переоценивают свои технологические навыки (Brumberger, 2011, стр. 44).

Самую высокую оценку учащиеся поставили своим знаниям в сфере интернет-безопасности. В рамках исследования «Дети Евросоюза в интернете» маленькие и молодые финны показали, что их уровень владения важнейшими практическими навыками в сфере безопасности выше, чем у детей из других 24-х европейских стран; уровень их знаний составил 5,8 из 8, в то время как средний показатель по Европе− 4,2 (Livingstone et al., 2011, стр. 28).

Опрос: когнитивный и культурный подходы к медиаграмотности

С педагогической точки зрения, анализируя истоки медиаграмотности, необходимо учитывать историю национального пробуждения, утилитаризм и рост рабочего движения в западных обществах, начиная с конца 18-го века, в сочетании с развитием современных средств массовой информации. В Скандинавии в целом и в Финляндии, в частности, эти истоки восходят к глубоким давним традициям народного образования. Базовая грамотность оказывала важное влияние на эффективность общества, а также на развитие понимания и осознание своих прав, что дало народу ощущение своей силы и своих возможностей в конце 18-го-начале 19-го веков, когда шли процессы национального пробуждения. Большое количество новых видов грамотности, например, медиаграмотность, связано с различными компетенциями, стратегиями решения проблем и навыками выживания, необходимыми в современном мире (Kotilainen & Suoranta, 2007).

Навыки, связанные с видами медиаграмотности, можно резюмировать компетенциями в четырех областях: доступ, анализ, оценка и творческое производство или, альтернативно, в трех направлениях: использовать, понимать, создавать. Все эти способности содействуют аспектам личностного, когнитивного развития: осознанности, критическому мышлению и способности решения проблем (см., к примеру, Buckingham, 2003). Генри Дженкинс и др. (2009; cf. Knobel & Lankshear, 2007) составили список культурных компетенций, которые молодые люди должны развивать для того, чтобы в полной мере участвовать в формирующейся интерактивной онлайн- культуре, где ключевые операции: делиться и принимать участие. Например, игры и симуляции представляют собой навыки медиаграмотности, «позволяющие участвовать в новых сообществах, которые возникают в сетевом обществе». Кроме того, к другим важным компетенциям относят оценочное суждение (способность оценить надежность и достоверность различных источников информации) и навыки переговоров (способность, находясь в самых разных обществах, понимать и с уважением относиться к различным точкам зрения). Более того, осознание рисков также рассматривается как важный элемент современной медиакультуры (Livingstone et. al., 2011).

Финский Национальный Совет по Образованию в своем исследовании использовал как когнитивный, так и культурный подходы. Вопросы были разделены в анкете на три категории: 1) знания о медиа и коммуникации, 2) отношение к медиа и коммуникации и 3) деятельность, связанная с медиа и коммуникацией. Базой для подготовки вопросов стал национальный основной учебный школьный план, который определяет ряд целей обучения и предоставляет руководящие принципы для работы учителей (Национальная основная учебная программа базового образования, 2004).

Учащиеся должны научиться (Национальная основная учебная программа базового образования, 2004, 37–38; Kotilainen & Kupiainen 2012, стр. 108):

  1.  разносторонне самовыражаться, принимая на себя ответственность за свои действия, понимать, что хотят сообщить другие люди;
  2.  развивать свои навыки управления информацией, сопоставлять, выбирать и использовать полученную информацию;
  3.  занимать критическую позицию по отношению к содержанию информации, которая передается через СМИ, и обдумывать какие этические и эстетические ценности несут такие сообщения;
  4.  создавать и передавать сообщения, а также использовать средства массовой информации соответствующим образом;
  5.  использовать средства массовой информации и средства связи для получения и передачи информации, а также в различных интерактивных ситуациях.

Содержанием  междисциплинарной программы школы (Национальная основная учебная программа базового образования, 38; Kotilainen & Kupiainen 2012, стр. 108) предусмотрено:

  1.  выражение своих собственных мыслей и чувств различными языковыми средствами,  корректное использование этих средств выражения в различных ситуациях;
  2.  анализ и интерпретация содержания и целей сообщения, изменений в коммуникационной среде и мультимедийной связи;
  3.  роль СМИ и их влияние на общество, а также взаимосвязь между реальностью и миром, изображаемым в средствах массовой информации;
  4.  работа с медиа;
  5.  безопасность данных, свобода слова и критическая оценка источников информации;
  6.  инструменты коммуникационных технологий, их разнообразное использование и интернет-этика.

В государственной учебной программе 2004 года не уделялось столько внимания интернету и онлайн-деятельности, но ввиду быстрых изменений в молодежной медиасреде, с 2004 года было решено сосредоточить внимание на интернете как основной среде обитания молодежи (например, Jenkins et. al. 2009).

Согласно основной учебной программе, опрос был организован так, чтобы определить уровень медиаграмотности учащихся с трех различных точек зрения: 1) знания о средствах массовой информации и коммуникации, 2) отношение к медиа и коммуникации 3) деятельность, связанная со средствами массовой информации.

Часть «Знания о средствах массовой информации и коммуникации»(1) включала девять серий вопросов в виде утверждений на разные темы( см. таблицу 1).

Таблица 1. Примеры вопросов на знания о СМИ (Kotilainen & Kupiainen 2012, 110)
Цель учебной программы                       Тема в опроснике


ответственность за самовыражение через медиа

публикации личной информации в интернете

отбор, оценка и применение знаний

оценка достоверности онлайн- контента

медиакритика и размышление о ценностях коммуникации

эффективные средства фотожурналистики

Вопросы, связанные с отношением к информации и коммуникации(2),  имели форму 11 тезисов, на которые ученики должны были дать свое согласие/несогласие, определив его степень от 1 до 5 (согласен... не согласен). Эти выражения отношений прошли факторный анализ, который показал разделение отношений на две группы (Kotilainen & Kupiainen 2012):

  1.  отношение участия к средствам массовой информации (Cronbach’s alfa 0,72)
  2.  этическая коммуникация через средства массовой информации (Cronbach’s alfa 0,66)

Часть«Деятельность, связанная со средствами массовой информации» (3) определяла уровень медиаграмотности с помощью 19 оценок учащимися своих навыков, а также использовались пять практических ситуационных вопросов и 7 утверждений на выражение степени согласия. В оценку учащимися собственных навыков в медиа- сфере были включены, к примеру, вопросы об использовании мобильного телефона, программного обеспечения, ноутбуков и т.д., о взаимодействиях и деятельности онлайн. Вопросы по практическим ситуациям выявляли знания учащихся о медиа-поведении: способах действий и деятельности в отношениях с медиа, например, совместные мероприятия в интернет-сообществах, коллективное использование программного обеспечения, использование ряда средств массовой информации в школьной работе. Изучив отношения, к примеру, удалось выявить интерес учащихся к совместной работе онлайн, а также определить перспективы относительно медиаграмотности учащихся.

Учеников также опросили, принимали ли они участие в исследованиях навыков в сфере массовой информации и коммуникации в школе, а также о том, в какой форме проводились курсы по данному направлению.

В выборочном исследовании участвовали 113 школ, представляющих определенный тип образовательных учреждений: размер школы, разговорный язык и регион. Анализ проводился статистическими экспертами Национального совета по образованию.

Результаты

Знание в медиа- сфере

1206 девятиклассников отвечали на вопросы о СМИ в форме «да-нет». Немногие дали правильные ответы на все вопросы, некоторые ученики смогли набрать только 10 процентов правильных ответов. Средний бал составил 80 % (SD=10,8). Результаты показывают, что когнитивные знания в медиа- сфере финских девятиклассников находятся на довольно высоком уровне, несмотря на большие различия между уровнем знаний отдельных учеников. Высокий уровень знаний о средствах массовой информации указывает на то, что ученики могут пользоваться основными знаниями о медиа, сюда не входит глубокое понимание сложных явлений и понятий, существующих в медиа- сфере.

Самые существенные отличия были обнаружены между знаниями мальчиков и девочек. Ученицы дали правильные ответы на большее число вопросов, чем ученики. В среднем эта разница составила 5 процентов, Но она  имеет высокую статистическую значимость (t-test: t= –7,07; df=1204; p<0,001). Наиболее существенные различия были обнаружены в оценке достоверности онлайн-контента, что девочкам удается гораздо лучше, чем мальчикам. Но, если рассмотреть знания в сфере онлайн-безопасности, то девочки, оказывается, не видят никакой проблемы в том, что их личная информация, такая как возраст, публикуется на общедоступных веб-страницах.

Кроме того, мы обнаружили весьма существенные различия между большинством, которое говорит по-фински (N = 1071), и шведскоязычным меньшинством (N=135).  Шведский−еще один официальный язык Финляндии. Финноязычные ученики дали больше правильных ответов, чем ученики, говорящие по-шведски (t-test: t=5,16; df=1204; p<0,001). Эту разницу можно объяснить различием в реализации учебной программы. Хотя мы задавали очень общие вопросы о повседневной жизни молодых респондентов.

Отношение к медиа и коммуникации

Подобные гендерные различия обнаруживаются и в сфере отношений к медиа в обеих группах «отношение к участию в средствах массовой информации» и «этическая коммуникация через средства массовой информации». Оказалось, что девочки чаще, чем мальчики, думают, что они могут пользоваться благами СМИ в своей повседневной жизни, а также о возможности использования их как средства для участия в жизни общества, оказывая на него влияние, а также в процессе этической коммуникации.
На вопросы об особых отношениях, например, об отношении к онлайн- издевательствам (троллингу), девочки выразили больший протест, чем мальчики, то же касается и онлайн- комментариев о личных вещах, которые девочки находят неприличными. Также девочкам, больше чем мальчикам, нравиться вести беседу в интернете с другими людьми, и тот факт, что они могут выражать в сети свои мысли.

Деятельность, связанная со средствами массовой информации

Активность и участие в медиа- сфере оценивались с помощью дихотомических вопросов, отвечая на которые ученики должны были сами оценить свои навыки. На эти вопросы ответили 1205 учащихся. Максимальный балл – 19. Средний балл правильных ответов составил 15 очков, что является очень хорошим результатом. Проблема заключается в низкой достоверности самооценки, особенно в контексте школы, когда ученик думает, что должен дать ответ, который ждет от него учитель.

Преподавание и получение навыков в медиа- сфере

Опрос показал, что преподаватели различных предметов уделяют мало внимания междисциплинарной теме «Навыки и коммуникация в медиа-сфере». В основном знания в этой области учащиеся получают на индивидуальных занятиях. Только 10 процентов учащихся отметили, что проходили совместное обучение НКМ, и 60 процентов – что проходили обучение НКМ на индивидуальных занятиях. Также 67 процентов указали на то, что получили знания о медиа дома, а 66 процентов – вне дома и вне школы (N=1206).

Здесь опять мы видим некоторые гендерные различия: только 52 процента мальчиков знали, что программа НКМ интегрирована в индивидуальные занятия против 67 процентов девочек. Когда дело доходит до обучения на дому или вне дома, гендерные различия почти незаметны.

Данное исследование также выявило региональные различия. В сельской местности 55 процентов учеников знали о программе НКМ против 60 процентов учащихся в городских районах.

Данный опросник включал также вопросы для учителей. Учителя девятых классов продемонстрировали большой интерес к преподаванию НКМ: 91 % учителей считают, что данная тема является важной или даже чрезвычайно важной. Более того, 93 % преподавателей думают, что изучать данную тему необходимо или крайне необходимо (Niemi, 2012). Соответственно, учителя показали высокую мотивацию в обучении медиаграмотности, хотя она и не является отдельным учебным предметом.

Выводы: значение медиа образования

Опрос показывает, что ученики, которые проходили междисциплинарное обучение НКМ, демонстрируют лучшие результаты в знании СМИ (Kotilainen & Kupiainen, 2012; Kupiainen 2013). 82 % учеников, которые участвовали  в междисциплинарном обучении на школьных уроках, успешно решают вопросы, по сравнению с 78%, которые не проходили обучение. Такая разница является статистически значимой. Также наблюдалась разница между учениками, которые проходили тему СМИ дома и за пределами школы, и теми, кто не проходил такого обучения. Это отображено в более ранних исследованиях (например, Hobbs 2004), которые до сих пор находится на начальном этапе, хотя важность обучения медиаграмотности отмечается во всем мире.
На основе этого исследования мы предлагаем приложить большие усилия к разработке оценочных исследований в сфере обучения медиаграмотности и методике такого обучения как на политическом, так и на организационном уровнях. Ставя оценку в школе, стоит заметить, что большая часть обучения происходит при использовании средств массовой информации в свободное время. Тем не менее, школа также занимает свое место в процессе обучения медиаграмотности на всех уровнях школьного образования. Дети и подростки должны иметь возможность приобретать навыки в сфере медиаграмотности, что будет способствовать сокращению цифрового разрыва, основанного на социально-экономических, местных и культурных различиях.

Исследование показывает, что девушки лучше усваивают знания в сфере медиа, чем мальчики. Наиболее существенные различия между полами наблюдаются в оценке надежности онлайн-контента, что девушкам удается гораздо лучше, чем мальчикам. Но если рассмотреть онлайн-безопасность, девушки не видят никакой проблемы в размещении на общественных веб-страницах своей личной информации, такой как возраст. Более того, девочки чаще, чем мальчики, думают, что они могут пользоваться благами СМИ в своей повседневной жизни, а также видят возможность в использовании их как средств для участия в жизни общества, оказывая на него влияние, а также в этической коммуникации. Итак, стоит ли принимать во внимание такие гендерные различия в обучении медиаграмотности? И если да, то как? Гендерные различия в использовании средств массовой информации были замечены также в исследованиях Children’s Mediabarometer (Детский медиабарометр) 2010-2013, проводимых в Финляндии, и в их результате возникли такие же вопросы (Kotilainen & Suoninen 2013b).

Кроме того, мы видим необходимость в сравнительном исследовании преподавания медиаграмотности в школе. Какие практики являются лучшими для обучения молодежи?

Список использованных источников
Brumberger, E. (2011). Visual Literacy and Digital Native: An Examination of the Millenial Learner. Journal of Visual Literacy, 30(1), pp. 19–46.
Buckingham, D. (2003) Media Education: Literacy, learning and contemporary culture. Cambridge: Polity press.
Carlsson, U. & Culver, S.H. (2013) Media and Information Literacy and Intercultural Dialogue. MILID Yearbook 2013. University of Gothenburg: NORDICOM.
Celot, P. (2012). EAVI Studies on Media Literacy in Europe. In Medjiske Studije/Media Studies 3(6) 2012, pp. 76–81. Retrieved from http://hrcak.srce.hr/index.php?show=toc&id_broj=7793
Celot, P., & Pérez Tornero, J. M. (2009). Study on Assessment Criteria for Media Literacy Levels. Brussels: EU Commission. Retrieved from http://ec.europa.eu/culture/media/media-content/media-literacy/studies/eavi_study_assess_crit_media_lit_levels_europe_finrep.pdf
Frau-Meigs, D. (2013) Transliteracy. Sense-making Mechanisms for Establishing E-Presence. In Carlsson, U. & Culver, S.H. (2013) Media and Information Literacy and Intercultural Dialogue. MILID Yearbook 2013. University of Gothenburg: NORDICOM, pp. 175-189.
Hobbs, R. (2004). Does Media Literacy work? An Empirical Study of Learning How to Snalyze Advertisements. Advertising & Society Review, 5(4), 1–28.
Jenkins, H. et. al. (2009) Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. MacArthur Foundation. An Occasional Paper on Digital Media and Learning. www.digitallearning.macfound.org.
Knobel, M. & Lankshear, C. (eds.) (2007) A New Literacies Sampler. New York: Peter Lang.
Kotilainen, S. & Suoranta, J. (2005) Mediakasvatuksen kaipuu? Ajatuksia alan tutkimuksen kehittämistarpeista (Longing for Media Education? Thoughts about the Needs for the Development of Media Education). In S. Kotilainen & S. Sintonen (eds.) Mediakasvatus 2005: Kansalliset kehittämistarpeet (Media Education 2005: National Needs for the Development). Helsinki: Pulications of the Ministry of Law and Justice 5, 73-77.
Kotilainen, S. & Suoranta, J. (2007)Mot en dialogisk mediepedagogikk i Finland” In Vettenranta, S. (ed.) Mediedanning og mediepedagogikk: Fra digital begeistring til kritisk dommakraft. Oslo: Gyldendahl Akademisk, pp. 104-123. IN NORWEGIAN.
Kotilainen, S., & Kupiainen, R. (2012). ”Viestintä- ja mediataidot” [Media Skills and Communication]. In E. Niemi (Ed.), Aihekokonaisuuksien tavoitteiden toteutumisen seuranta-arviointi 2010 [Assessment of the fulfillment of the goals of cross-curricular themes 2010] (Education monitoring report 2012: 1) (pp. 107–124). Helsinki, Finnish National Board of Education.
Kotilainen, S. & Suoninen, A. (2013) “Cultures of Media and Information Literacies among the Young. South-North Viewpoints.” In Carlsson, U. and Culver. S-H. (eds.) Media and Information Literacy and Intercultural Dialogue. MILID Yearbook 2013. Gothenburg: Nordicom. The International Clearinghouse on Children, Youth and Media, pp. 141-162.
Kotilainen, S. & Suoninen, A. (2013) “Tyttöjen ja poikien nettikulttuurit” [Girls and Boys Online] in Kupiainen, R., Kotilainen, S., Nikunen, K., Suoninen, A. (eds.) Lapset netissä: Puheenvuoroja lasten netin käytöstä ja riskeistä [Children Online: Uses and Risks] Helsinki: Finnish Society on Media Education & EU Kids Online, the Finnish Team, pp. 16-24. IN FINNISH. www.mediakasvatus.fi/files/ISBN978-952-67693-3-2.pdf
Kupiainen, R. (2013). Media and Digital Literacies in Secondary School. New York: Peter Lang.
Lankshear, C. & Knobel, M. (2006) New Literacies: Everyday Practices and Classroom Learning. 2ed. London: Open University Press.
Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., & Ólafsson, K. (2011). Risks and Safety on the Internet. The Perspective of European Children. Full Findings and Policy Implications from the EU Kids Online. Survey of 9–16 year olds and their parents in 25 countries. Retrieved from http://eprints.lse.ac.uk/33731/ 
National Core Curriculum for Basic Education (2004) Helsinki: Finnish National Board of Education. Retrieved from http://www.oph.fi/english/publications/2009/national_core_curricula_for_basic_education
Niemi, E. K. (Ed.) (2012), Aihekokonaisuuksien tavoitteiden toteutumisen seuranta-arviointi 2010 [Assessment of the Fulfillment of the Goals of Cross-Curricular Themes 2010]. Education monitoring report 2012: 1. Helsinki, Finland: Helsinki, Finnish National Board of Education.
Ofcom. (2006). Media Literacy Audit—Report on Adult Media Literacy. Retrieved from http://stakeholders.ofcom.org.uk/market-data-research/media-literacy/archive/medlitpub/medlitpubrss/medialit_audit/
Sonck, N., Kuiper, E., & de Haan, J. (2012). Digital Skills in the Context of Media Literacy. In S. Livingstone, L. Haddon, & A. Görtig (Eds.), Children, Risk and Safety on the Internet. Research and Policy Challenges in Comparative Perspective (pp. 87–98). Bristol, UK: The Policy Press.
Tyner, K. R. (1998). Literacy in a digital world: Teaching and learning in the age of information. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Дополнительная информация