Специфика создания детской телепередачи на примере проекта «Дети Мегаполиса» на студенческой телекомпании «ЮУрГУ-ТВ»

Федорова Е.В.
Южно-Уральский государственный университет

Скачать статью в .pdf

В настоящее время на отечественном телевидении не так много программ, рассчитанных на детскую аудиторию.  Согласно правилам лицензирования телевидения, установленным Федеральной комиссией по телерадиовещанию, доля детских телепрограмм должна составлять минимум 7–10% от эфирного времени. [1] Но, ни один из центральных российских телеканалов не соответствует этому требованию. На Первом канале детские передачи занимают не более 3% («Ералаш», «Умники и умницы», мультфильмы) эфирного времени, на канале «Россия» около 0,4-0,5% эфирного времени («Спокойной ночи, малыши!»), канал «НТВ» вообще не включает в сетку детские передачи, за исключением «Детского утра на НТВ» по воскресеньям, что составляет не больше 0,4% эфира. Немногим лучше выглядит канал ТВЦ, здесь детские передачи составляют 3,5-4% эфира, «Культура», где художественные и мультипликационные фильмы для детей занимают около 4,5% эфира [2]. На данный момент больше всего программ для детей и подростков существует  в контенте телеканала «СТС»: интеллектуальная игра «Самый умный», развивающая программа  «Галилео»,  игровая программа «Кто умнее пятиклассника?», детская программа «Детские шалости». Важно отметить, что большинство телеканалов транслируют мультфильмы  не в самое удобное для детей время (НТВ – воскресенье, 07:10    Мультфильм "Малыш и Карлсон", "Карлсон вернулся", "Бобик в гостях у Барбоса", ТВЦ – вторник, 08:30    мультфильм "Сказка старого дуба", "Сладкий родник"). 

Очевидно нежелание руководства телеканалов ставить в эфир нерейтинговые, некоммерческие детские телепередачи и мультфильмы. Некоторые телеканалы заполняют эфир мультфильмами и программами, носящими развлекательный характер, (например, на телеканале «СТС» транслируются иностранные мультфильмы), следовательно, они реализуют в первую очередь развлекательную функцию в ущерб просветительской, образовательной и воспитательной.

Следует обратить внимание на психологические особенности детской аудитории.  В возрасте от  7 до 12 лет ребенок начинает трансформировать в своем сознании опыт общения с конкретными объектами, в период с 12 лет начинается стадия формальных операций, когда формируются способности к абстрактному, логическому мышлению. Начиная с этого возраста дети уже могут воспринимать телевизионный контент с вполне зрелой, в когнитивном смысле, точки зрения, свойственной взрослым людям, хотя конечно же их жизненный опыт, интересы и эмоциональное восприятие ещё очень далеки от своих взрослых аналогов. [3]

Также важным аспектом проблемы воздействия электронных СМИ (особенно телевидения и радио) на детей является то, что дети обладают определенной спецификой в качестве зрителей и слушателей. Этот возраст отличается и удивительной всеядностью: «проглатываются» почти все передачи подряд, и эти зрители проводят рекордное время у телевизора. Кроме того, в возрасте около 12 лет происходит осознание своей причастности к обществу, прежде всего, к своему поколению. Следует отметить, что в отличие от большинства взрослых радиослушателей и телезрителей, вкусы и взгляды их ещё не сформированы, у них не развиты критерии оценки. [4, с. 66]

Специфические особенности детской аудитории, объясняют закономерность активного развития детской журналистики как сегмента дополнительного образования. Так как телевизионные программы, созданные на базе образовательных учреждений школьниками, отвечают запросам целевой аудитории. Кроме того, актуальность развития детской телевизионной журналистики обуславливается тем, что в условиях быстрого развития цифровых и информационных технологий становится необходимым владение этими технологиями, как одним из критериев конкурентоспособности на рынке коммуникаций.

Учитывая актуальность данной проблемы, мы пришли к выводу, что необходимо создать телевизионный проект, реализующую основные функции детского телевидения, способствующую социализации школьников, воспитывающую самодостаточную личность. Так в студенческой вещательной телекомпании «ЮУрГУ-ТВ» у студентов факультета журналистики Южно-Уральского государственного университета в городе Челябинск появилась идея создания уникального и специфического телевизионного проекта «Дети Мегаполиса».  Телерадиокомпания «ЮУрГУ - ТВ» - это первая в России университетская вещательная телерадиокомпания, работающая 24 часа в сети интернет, телерадиоэфире и кабельных сетях, имеющей государственные лицензии на телевизионное вещание и все виды кабельных услуг (IP – телефония, видео «по запросу», скоростной выход в Интернет).

Целевая аудитория данного проекта – школьники 9-14 лет. Основная  цель данного проекта - воспитание образованного,  всесторонне развитого школьника. Кроме того, в рамках данного проекта детское телевидение рассматривается как сфера социальной практики детей и подростков, в процессе которой они приобретают социальный, нравственный, культурный и мировоззренческий опыт (в процессе создания и выпуска программы принимают участие школьники возрастом от 9 до 14 лет) [5]. Следовательно, мы можем выделить ещё одну цель данного проекта – обучение детей телевизионным технологиям с целью развития творческого потенциала через приобщение к телевизионному творчеству.

Исходя из целей данного проекта, мы можем выделить следующие задачи:

  • воспитание личности ребенка как гражданина общества;
  • формирование творческой саморазвивающейся личности;
  • воспитание нравственных, моральных качеств школьников;
  • расширение общего кругозора школьников;
  • развитие интеллектуальных, коммуникативных способностей личности;
  • формирование активной позиции школьника, способного принимать решения в ситуациях морального выбора и нести ответственность за эти решения.

 

Концепция нашей программы предусматривает реализацию этих задач.

Разрабатывая концепцию данного проекта, мы обращали внимание на несколько аспектов. Во-первых, на психологические особенности детской аудитории от 9 до 14 лет. Во-вторых,  на степень реализации культурно-просветительской, образовательной и воспитательной функций в данном проекте.

Важным этапом нашей работы было определение принципов создания детских телепередач. Опираясь на исследования профессора латвийского университета Айварса Ласмани,  мы выявили следующие специфические принципы создания детских телепередач [6]:

  1. Экологичность. Под этим термином мы понимаем художественное исполнение и техническое мастерство изготовляемого телевизионного продукта, его соответствие стандартам качества взрослого телевидения и критериям психологической безопасности.
  2. Социокультурная и психологическая адаптивность телевизионной продукции, её соответствие возрастным особенностям зрителей.
  3. Соответствие детских телепередач культурным традициям государства. Детское телевидение должно способствовать освоению ребёнком системы ценностей, присущей российскому образу жизни. Такой подход к организации детского телевидения гармонично сочетается с общечеловеческими ценностями и помогает подрастающему поколению интегрироваться в Европейское сообщество на основе толерантности, культуры межнационального общения, сотрудничества и диалога культур.
  4. Развитие субъективности ребёнка в социальном мире. Мы понимаем это как изучение внутреннего субъективного мира личности. Телевидение, способствующее развитию личности, должно быть сфокусировано на достижении взаимосвязанных целей - саморазвития ребёнка как личности и его успешной социализации. 
  5. Креативность детских телепередач. Это принцип следует понимать как  развитие эстетического чувства, внутреннего внимания и творческого воображения, способности к раскрытию смысла и символическому прочтению художественного образа. Поэтому желательны знакомства со сказочными и литературными образами, осмысление религиозных и эпических сюжетов, развитие культуры и образности речи.
  6. Целостность детских телепередач. Это объединение традиций семейного воспитания, содержания школьного образования, педагогических усилий и политики государства  в отношении детского телевещания.

Опираясь на данные принципы, мы разработали концепцию проекта «Дети Мегаполиса».

Зритель ощущает сопричастность к происходящему на экране, так как проецирует происходящее на экране на себя (и фактически любой желающий школьник может стать героем сюжета или журналистом). У многих зрителей, и у взрослых, и у детей, возникает эмоциональная взаимосвязь с телевизионными персонажами.   Зачастую юный зритель имеет те же мнения и суждения, что и персонаж на экране, и проходит с ним через одни и те же испытания. В этом случае телевизионный персонаж служит способом подтверждения самооценки ребенка, его верований, установок и мировоззрения. Персонаж также является ролевой моделью поведения, которую можно (или нельзя) поменять в ситуациях, напрямую связанных с его или её жизнью. [4, с. 87-89]  Поэтому ключевой особенностью проекта является то, что ведущими программы являются школьники. Ведущий и зритель находятся «на равных», что делает общение со зрителем более доверительным.

Таким образом, детская телевизионная журналистика, как сфера социальной практики школьников, этой особенностью повышает уровень профессиональной и нравственной ответственности школьников. В свою очередь, в силу таких психологических механизмов как имитация и идентификация, детская журналистика как социальный институт,  увеличивает уровень доверия зрителя к журналисту.

Тематика и жанр программы уникальны. Учитывая основные функций детской телевизионной журналистики и принципы создания детских телепередач,  к каждому новому выпуску программы коллективно формулируется уникальная тема. На общем практическом занятии все школьники высказывают свои идеи. Ребята поднимают актуальные проблемные темы: отношения между полами, отношения с родителями, современные субкультурные течения. В зависимости от тематики программы, выбирается наиболее подходящий жанр.

Так, первый выпуск программы «Дети Мегаполиса» – многокомпонентная познавательно-развлекательная телепередача. Структура первого выпуск состоит из нескольких тематических разделов: новостной блок, анонсирование культурных событий города, специальный репортаж («меняем амплуа»), компьютерная рубрика, познавательная рубрика, социальная реклама. Кроме того, к каждому структурному элементу программы, ведущие записывали подводки, разделяя между собой тематические блоки и вместе с тем объединяя программу в единое целое.

Второй выпуск передачи – игровой фильм, приуроченный к новогоднему эфиру. В этом выпуске дети мегаполиса сотрудничали со студентами. Основой передачи стал игровой сценарий,  в котором каждый школьник играл свою роль. Также во втором выпуске в качестве эксперимента был снят музыкальный клип на оригинальную композицию. Школьники  совместно со студентами факультета журналистики ЮУрГУ придумали текст песни и записали её в звукозаписывающей студии. Музыкальный клип завершал структуру второго выпуска программы «Дети Мегаполиса».

Третий выпуск программы – тематическое обозрение.  Тематика выпуска – международный женский день. В программу вошли информационные видеосюжеты (проблемный о карманных деньгах и мастер-класс: завтрак для мамы), игровые миниатюры, а также обращения каждого  школьника к своей маме. В этом выпуске программы снова появляются ведущие, предваряющие каждый структурный элемент программы.
Готовится к эфиру четвертый выпуск программы «Дети мегаполиса». Это эксперимент, в ходе которого школьники будут адаптироваться к условиям деревенской жизни (задача школьников - научатся доить коров, колоть дрова, разжигать очаг, готовить в деревенской печи). Связующим звеном со зрителем будет один из школьников. В этом эксперименте он будет выполнять роль репортера.

Таким образом, жанровое разнообразие определяется тематикой каждого конкретного выпуска.  В целом можно сделать вывод, что проект «Дети мегаполиса» выходит в формате инфотеймент. По аналогии с советскими передачами мы рассказываем зрителю об актуальных проблемах и темах в развлекательной форме, применяя формулу детского телевещания 1970х-1980х годов: обучая, развлекай!

Синтетическая природа телевидения требует от школьников определенных навыков, опыта. Только владея устной и письменной речью, принципами монтажа, навыками написания сценарного плана, сценария; зная основы коммуникативистики и психологии общения, школьник может полноценно участвовать на всех этапах производства телевизионного проекта. Поэтому работа над программой «Дети Мегаполиса» предполагает участие школьника во всех стадиях телевизионной технологии: написание сценарной заявки, сценарного плана, литературного сценария, видеосъемка, расшифровка, раскадровка, озвучивание, монтаж.

Работа над проектом – коллективное творчество, в ходе которого школьники получают не только профессиональные,  но нравственные уроки. В программе занятий не только практические занятия. Мы проводим игровые уроки, в ходе которых дети раскрепощаются, становятся более открытыми друг к другу, развивают навыки, необходимые для работы в сфере коммуникаций.

Несмотря на то, что детям сложно воспринимать узкопрофессиональную информацию, для более объемного и реалистичного представления о профессии мы знакомим ребят с теорией телевизионной журналистики. Лекции адаптируются, используются наглядные примеры для каждого теоретического блока. Таким образом, школьники свободно оперируют профессиональной терминологией (синхрон, стэнд-ап и т.д.), осознают сопричастность к профессии и чувствуют  профессиональную ответственность.
Таким образом, специфика создания детской телепередачи состоит в том, что к школьникам в процессе их познавательно-созидательной деятельности предъявляют требования взрослого профессионального коллектива. Это способствует социализации детей, адаптирует их к системе средств массовой коммуникации, а также воспитывает социальную и профессиональную ответственность, формирует позитивные эмоции, развивает творческую познавательную мотивацию.

Примечания

  1. Закон РФ «О средствах массовой информации» от 27.12.1991 N 2124-1, ред. от 25.12.2008
  2. Журавлева Е., Назарова Т. Беспокойной ночи, малыши! Российские телеканалы могут лишиться лицензий за отсутствие детских программ. // «Новые известия» (www.newizv.ru) от 29.06.2005.
  3. Лемиш Д. Жертвы экрана. Влияние телевидения на развитие детей. – М.: Поколение, 2007. – с.177.
  4. Сорочкин Б. Дети и культура  [монография]. – М:.URSS, 2007.- с. 357.
  5. Желонкина, Н. Е. Конкурс-проект «Новое содержание образования» Программа «Основы тележурналистики», Красноярский край.
  6. Ласманис, А. Телевидение в воспитании детей: анализ исследований. – Витебск, 2005. - С.88-96.

 


Эволюция сущности и многообразие понятия "Медиаобразование"

Иванова Л. А.
Иркутский государственный лингвистический университет
Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Статья посвящена исследованию эволюции понятия «медиаобразование», которое является ключевым в современной терминологии целого ряда научных дисциплин педагогики. Автор утверждает, что термин «медиаобразование» полисемичен, исследует аспекты употребления этого понятия, анализирует подходы к его осмыслению. Многозначность данного термина, обусловленная междисциплинарным характером самого явления, а также объективные тенденции интеграции и дифференциации разных отраслей и направлений научного знания обеспечивают дальнейший рост числа теорий и подходов к данному понятию, что, в свою очередь, выделяет медиаобразование в отдельную педагогическую, формирующуюся науку.

Ключевые слова: медиаобразование, медиакомпетентность, терминосистема педагогики, наука, развитие науки, развитие научного знания

EVOLUTION OF ESSENCE AND VARIETY OF "MEDIA EDUCATION" CONCEPT

Ivanova L.A.

The article is devoted to the evolution research of "media education" concept which is a key one in the modern terminology of scientific disciplines of pedagogics. The author asserts that the term "media education" is polysemic, investigates the aspects to use this concept, and analyzes the approaches of its understanding. The polysemy of the given term is caused by interdisciplinary character of the phenomenon. The polysemy, objective tendencies of integration and differentiation of several branches and directions of scientific knowledge provide the further growth of theories and approaches to the given concept that allocates media education in a separate pedagogical, forming science.

Keywords: media education, media competence, term system of pedagogics, science, science development, development of scientific knowledge

Cкачать статью в .pdf

Сложность изучения и становления базисных категорий медиаобразования связаны с теми же особенностями, которые имеет терминосистема педагогики:

  1. Размытость границы с общеязыковой лексикой: многие категории медиаобразования (медиакультура, информационная грамотность, критическое мышление, манипулятивное воздействие и др.), входят в состав общеупотребительной лексики.
  2. Размытость, проницаемость границы с терминологиями других наук и областей знаний, что касается медиаобразования, к таким мы можем отнести следующие отрасли знания, изучающие человека, искусство, общество, проблемы психологического воздействия СМИ на индивидуальное и массовое сознание: психологией, социологией массовых коммуникаций, социальной философией и т.п.
  3. Терминологическая вариативность, когда для обозначения того или иного понятия могут использоваться разные лексические единицы (варианты термина, синонимы и т.п.), например, для результата медиаобразования, для обозначения его конечной цели ученые предлагают свои варианты: медиаобразованность, медиаграмотность, медиакультура, медиакоммуникативная  образованность, информационная грамотность, медиакомпетентность и др.
  4. Полисемия, многозначность педагогической терминологии, когда один термин включает много значений, при этом приходится оговаривать, в каком значении употребляется тот или иной термин.

Последняя особенность ярко проявляется и в понимании термина «медиаобразование» - без сомнения, одного из базисных терминов рассматриваемой области знаний. Приведем лишь некоторые характерные определения данного понятия.

Впервые (1973г.) это понятие  было раскрыто в документах ЮНЕСКО: "Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как например, математика, физика или география" [17, с. 8].

В русскоязычной литературе термин «медиаобразование» существует вот уже более двадцати пяти лет. Появившийся в 1986 году новый термин был воспринят и переосмыслен отечественными специалистами в области педагогики.

В одном из энциклопедических изданий «Российской педагогической энциклопедии» (1993 г.) медиаобразование определяется как «направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео, и т.д.)». Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать её, осозновать последствия её воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [9, с. 555].

Медиаобразование определяется одним из основателей Ассоциации деятелей кинообразования и медиапедагогики России Ю.Н.Усовым как «система использования средств массовой коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео, компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника. Сама система развития, в отличие от традиционных учебных предметов, накапливающих знания, предполагает в первую очередь практику художественно-творческой деятельности, моделирующую процесс эмоционально-интеллектуального развития школьника, его возможностей» [14, с.55].

В.А. Возчиков предлагает рассматривать медиаобразование как «педагогическое движение, выступающее за изучение и практическое освоение … явлений массовой коммуникации» [2, с. 8].

Г. Селевко, рассматривает медиаобразование как «изучение закономерностей массовой коммуникации с целью формирования защитных механизмов от манипулирования сознанием в современных информационных условиях [12, с. 128].

А.В. Шариков предлагает и такое определение медиаобразования: «это процесс формирования у человека культуры медиатизированной социальной коммуникации» [16, с. 80].

Интересным нам показалось определение, данное А.П. Короченским - «хотя в педагогических кругах под медиаобразованием обычно подразумевается определенный компонент школьного и вузовского "формального образования", в наши дни все возрастающее распространение получает более широкое понимание медиаобразования как развернутой долговременной общественно-просветительской деятельности. Его приверженцы понимают под медиаобразованием прежде всего непрерывное развитие в обществе культуры адекватного рационально-критического восприятия содержания медийных текстов и самостоятельной оценки деятельности средств массовой информации - информационной культуры, основанной на демократических и гуманистических идеалах и ценностях, на уважении принципов культурного многообразия» [5, с. 187-188].

В «Словаре терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности» (2010 г.) А.В. Федоров дает такую его трактовку: Медиаобразование (media education) - процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Обретенная в результате этого процесса медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета. Содержание медиаобразования: основы искусствоведения в медиасфере (виды и жанры медиа,  функции медиа в социуме, язык медиа, история медиакультуры и т.д.), сведения об основных областях применения теоретических знаний  (профессиональные  средства массовой информации, любительская медиасфера, каналы распространения медиа, киноклубные движения в медиасфере,  учреждения досуга, образовательные учреждения и т.д.), практические творческие задания на медиаматериале» [11, с. 26].

Хорошо видно, что в употреблении понятия «медиаобразование» наблюдается неупорядоченность. Положение с определением сущности понятия медиаобразования очень метко  охарактеризовала К.Тайнер в своей работе «Слон медиаобразования»: «Определение медиаобразования, которое даёт один {исследователь}, для  другого представляется ересью. Подобно слепым людям, ощупывающим слона, они часто исследуют один маленький аспект медиаобразования и заключают, что имеют дело с целостным объектом» [ Цит. по:   4, с. 32 - 33].

На основании разнообразных определений термина «медиаобразование»   можно заключить, что в современном информационном обществе медиаобразование представлено как: процесс обучения; процесс формирования; направление в педагогике; педагогическое движение; общественно-просветительская или культурно-просветительская деятельность; процесс развития личности и др.

А.А. Журин добавляет ещё несколько значений этого термина: педагогическая наука; практическая совместная деятельность учителя и учащихся; образовательная область [4, с. 33].

Поскольку термин «медиаобразование» является базисным для данной области научных знаний, а от точного понимания его значения зависит не только точное создание производных терминов, но и определение системы  медиаобразовательных координат, которые позволят обогатить теорию и практику медиаобразования новыми знаниями, теоретическими умозаключениями, концепциями, зададим себе вопрос, так что же такое медиаобразование?

В последнее время все больше медиаисследователей и педагогов обра¬щают внимание на медиаобразование, как педагогическую, формирующуюся науку, область научного познания, отрасль научных знаний или как отрасль педагогической науки. К примеру, А.А. Журин, определяя медиаобразование, выделяет на первый план «педагогическую науку». Путем сопоставления точек зрения на предмет медиаобразования как отдельных исследователей (Ж.Гоне, Л.С.Зазнобина, А.Тибо, А.В.Федоров и др.), так организаций (Совет Европы, ЮНЕСКО, CLEMI), исследователь выявил положительные стороны и недостатки дефиниций медиаобразования. И на этой основе предложил свое понимание «медиаобразования как:

  1. педагогической науки, изучающей влияние средств массовой информации на детей и подростков и разрабатывающей теоретические вопросы подготовки учащихся к встрече с миром СМИ;
  2. практической совместной деятельности учителя и учащихся по подготовке детей и подростков к использованию средств массовой информации и к пониманию роли медиа в культуре и восприятии мира;
  3. образовательной области, содержанием которой являются знания о роли СМИ в культуре и восприятии мира и умения эффективной работы с медийной информацией» [4, с. 33].

В этом ключе, Н.В. Чичерина [15, с. 42-43] предлагая рассматривать медиаобразование в нескольких аспектах, на первые позиции ставит «отрасль педагогической науки»:

  • как отрасль педагогической науки, разрабатывающая теоретические вопросы обучения адекватному взаимодействию с медиасредой;
  • как отдельная образовательная отрасль, содержанием которой являются знания о функционировании СМИ в современном обществе, их роли в развитии общества и индивида, а также навыки и умения эффективной работы с текстами СМИ;
  • как практическая обучающая и учебная деятельность, направленная на формирование медиаграмотности;
  • как общественно-просветительская деятельность, направленная на повышение уровня медиаграмотности членов общества.

В тоже время есть и альтернативная точка зрения: «К сожалению, на сегодняшний день не существует единой теории медиаобразования (хотя медиаобразовательных теорий насчитывается свыше десятка), которая бы смогла интегрировать все богатство накопленного педагогического опыта разных направлений и, что немаловажно, разных культур, более того, разных цивилизаций. Но и этому есть свои причины, поскольку на уровне теорий вне педагогики, на уровне теоретической социологии и социальной философии массовой коммуникации мы имеем весьма мозаичную картину – истинную эклектику при описании массово-коммуникационных процессов. Ибо на самом деле мы попадаем в сложнейшую междисциплинарную сферу, которая, с одной стороны, вроде бы претендует на самостоятельность, но де-факто так и не обретает ее. С другой стороны, сложный клубок знаний на пересечении целого ряда социальных наук, (таких, как социология, политология, правоведение, культурология, социальная философия, экономика), искусствоведческих дисциплин, теории журналистики, психологии и педагогики, окончательно размывает предмет медиаобразования. Очевидно одно: теория безнадежно отстает от практики» [16, с. 78 -79]. Согласимся с автором по ряду позиций, но вместе с тем важно понимать, что «ни одна наука, особенно гуманитарного профиля, не может претендовать на то, чтобы считаться полностью независимой от идейных течений своего времени, научных тенденций, а порой и эмоциональных пристрастий» [8, с. 13].  В связи с этим обратим внимание, что медиаобразование – также, с одной стороны черпает свои силы, опираясь на смежные науки, а с другой стороны использует свои собственные концепции, методологические и теоретические решения. Стало быть, теория медиаобразования, перешла от этапа сбора, обобщения и передачи опыта (этапа ремесла) к этапу формирования и формулирования мощного теоретического базиса, расширяющего сферу действия научной области.

При прочтении возникает вопрос, так что же такое медиаобразование, педагогическая наука или отрасль педагогической науки?  Ответ находим в работах Н.А. Вершининой: «сами эти термины очень многозначны, часто являются синонимами и в словарях часто определяются один через другой. Например, наука толкуется как отдельная отрасль знаний, а отрасль – как отдельная область науки» [3, с. 273]. Далее исследователь предлагает воспользоваться  контекстуально-семантическими методами анализа терминоупотребления. Не имея возможности в пределах статьи сосредоточиться на анализе большинства значений,  рассмотрим в первую очередь «медиаобразование» в понимании «педагогическая наука». Медиаобразование относится к системе человекознания, и в этой системе тесно связано с философией, социальной философией, социологией, экономикой, культурологией, психологией, политологией, правоведением, лингводидактикой, методикой обучения иностранным языкам, искусствоведческими дисциплинами, теорией журналистики и другими отраслями знания.

Медиаобразование как педагогическая наука имеет свои объект, предмет, задачи, понятийно-терминологический аппарат, а поэтому определение медиаобразования должно более или менее полно отразить ее специфичность. Учитывая сказанное, по нашему мнению, медиаобразование как педагогическую науку можно охарактеризовать следующим образом. Медиаобразование – педагогическая наука, исследующая цели, содержание, закономерности, формы, процессы образования, развития, формирования личности на материале и через средства массовой коммуникации. Разумеется, предлагаемая нами интерпретация не может претендовать на «последнее слово». Для нас понятно, «что определение содержательного (богатого, многогранного) понятия всегда неполно. В разных контекстах акцентируются различные аспекты понятия, основное определение дополняется последующими или сопровождающими» [10, с. 25]. Вместе с тем, следует отметить, что автор статьи, несмотря на прогрессивность своих позиций (как он полагает) в решении проблем медиаобразования, все же временами остается в плену традиционной педагогики, когда в определение термина «медиаобразование» по традиции центральное место отводит формированию личности. Но и этому есть свои причины, поскольку в истории педагогики, как известно, понятие формирования всегда расценивалось в качестве стержневой категории. Не случайно поэтому, традиционно в последнее время   заглавия диссертационных исследований на соискание ученой степени кандидата наук начиналось словами «формирование», «развитие» и «педагогические условия». Не удалось избежать сложившихся стереотипов и автору определения и данной статьи. Вместе с тем необходимо отметить, что «понятия педагогики постоянно изменяются и отражают потребности и новые данные теории и практики, перспективные тенденции их развития» [Там же, с. 25]. Развитие науки в целом представляет собой эволюционный процесс. Причем следует отметить, что всякая наука претерпевает несколько стадий своей эволюции, однако в любом случае она непременно должна перейти от этапа простого созерцания к этапу абстрактного мышления, так как  это объективная и всеобъемлющая формула процесса познания. Высказанное в полной мере относится и к совсем ещё молодой, развивающейся и не всеми признанной области знаний – медиаобразованию. Несмотря на определенные достижения медиапедагогов (несомненный их вклад совершенно очевиден, и это вряд ли можно оспаривать), все ещё до сих пор недостаточно полно представлены результаты фундаментальных теоретических исследований в области медиаобразования и описания базисных его категорий, и это вынуждает апеллировать к педагогике.

Нельзя не отметить прямой связи между процессом развития науки и функционирования ее терминологического арсенала. Формирующаяся наука немыслима без наличия рационально построенного терминологического аппарата, воплощающего в себе мотивированную систему знаков, научных символов и понятийных категорий, которые выражают обобщенные научные знания в каждой специальной области человеческой деятельности. Вследствие этого возрастание роли медиаобразования в педагогическом процессе оказывается связанным, с одной стороны, с расширением номенклатуры базисных понятий, с другой – с известным переосмыслением тех терминов, которые на протяжении длительного времени считались незыблемыми и рассматривались как нечто само собой разумеющееся. При наличии таких совершенно естественных для науки процессов возникает, правда, почва для появления терминологических несоответствий, даже можно сказать «понятийной катастрофы» [13]. Становление и развитие новой отрасли знаний «медиаобразования» обнаружило, что в традиционной педагогике порой отсутствует не только «язык понимания» (язык понятий), а соответственно и «язык объяснения» многих педагогических явлений, но даже «язык описания» их оказывается маловразумительным.  Выражаясь фигурально, можно заметить, что преодоление понятийного «беспредела» - одна из важнейших задач педагогической науки. Смешение терминологии, многозначное толкование одних и тех же понятий, слабое их научное осмысление привело к тому, что одни понятия потеряли свой категориальный статус, оказались просто идеологическими штампами (типа: всестороннее развитие, гармоничная личность и пр.), другие – «поплыли», стали аморфными, потеряли свои четкие очертания (например, почти все понятия из области «воспитание») [13].

В комментариях к докладу Общественной палаты Российской Федерации «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» находим размышления доктора физико-математических наук, профессора, декана Высшей школы менеджмента ГУ=ВШЭ С.Р. Филоновича, подтверждающие наше предположение, что сегодня позиции предшествующих лет необходимо пересмотреть. Он вполне справедливо замечает: «… Снова терминология из «высокого штиля», до боли знакомого, — из советской идеологической риторики. Уже во времена перестройки мне пришлось пережить интеллектуальный шок, связанный с осмыслением термина «воспитание». К нам в страну в 1989 г. приехала группа американских учителей средней школы, которые должны были в течение шести недель работать в школах разных республик СССР. Прежде чем разъехаться к местам работы, они три дня знакомились с Москвой, получали общее представление о нашей системе образования. Во время посещения московской школы один из членов американской делегации задал мне вопрос: «Что значит термин “воспитание”?», пояснив, что в английском языке адекватного понятия не существует. Как выпускник МГПИ им. Ленина, я легко сформулировал, что воспитание — это система мероприятий, рассчитанных на целенаправленное формирование личности, и т.д. Американец выслушал меня с неподдельным удивлением и спросил: «И что, этому у вас где-нибудь учат?» Я ответил, что для этого существует специальная система педвузов. В ответ я услышал реплику: «Очень интересно! У нас ровно за это учителей изгоняют из школ!» Моему удивлению не было предела. Лишь поразмыслив, я осознал, что целенаправленное воздействие на личность — это насилие над ней. Личность должна самостоятельно выбирать пути развития, для чего ей необходимо предоставить соответствующие возможности» [6, с. 26]. В этом смысле правомерно говорить, что предпринятые попытки сформулировать определение такой базисной категории педагогической науки, какой является медиаобразование, тоже не всегда удачно, велика роль влияния педагогики. Это объясняется целым рядом причин как объективного, так и субъективного характера. Формулируя определение медиаобразования, вероятно, не следует забывать об идее В.С. Библера о «равноправности участников учебного процесса» [1, с. 11], а также диало¬гическую концепцию образования. Вся концепция «диалога культур» в образовательном процессе рас¬считана на уважительное, ценностное отношение к личности школьника/ студента, отсюда вытекает и «понимание цели личностно ориентированно¬го образования - не формировать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и активизировать в нем механизмы самореализации, саморазви¬тия, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания самобытно¬го личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, социумом» [Там же, с. 42]. Отсюда медиаобразование должно стать не формой целенаправленного влияния на личность с целью её формирования, развития и т.д., но формой, условиями наконец, возникновения потребности и готовности к «САМО-» развитию, самообразованию в области медиа, медиаобразованию личности в течение всей жизни. Согласно Т.А. Стефановской [10] необходимость самовоспитания и самообразования, в том числе и в контексте медиаобразования, диктуется взаимосвязью между развивающимся обществом и формирующейся личностью; быстротечностью социального прогресса (готовность отвечать на вызовы в условиях стремительно увеличивающегося информационного потока в становящемся информационном обществе, к расширению контактов между людьми в глобальной сети Интернет, к усилению роли медиатизированного общения и др.); ответственностью каждой отдельной личности за свое будущее (информационное общество требует высококвалифицированного специалиста, готового к работе в новых условиях XXI века, умеющего перерабатывать большие объемы информации и выделять главное, ориентироваться в информационном потоке, обладающего  практическими навыками работы с медиа); развитием общественных отношений (меняется информационный ландшафт общества, меняются люди, их интересы, установки в жизни, но не меняются основные общечеловеческие нравственные ценности).

Таким образом,  разработка проблем понятийно-терминологического аппарата с учетом современной парадигмы образования - одно из приоритетных направлений современной педагогической науки. Следовательно, и в медиаобразовании, разграничение терминов, анализ сущности их понятий, которые обозначаются определенными терминами, отказ от изживших себя неадекватных представлений о них, выявление принципиально других их  смыслов - это объективная необходимость. Необходимость, которая диктуется в первую очередь тем, что термин должен быть однозначным, а самое главное тенденциями развивающегося современного российского образования и социума.

В заключение отметим, что большую роль в укреплении позиций медиаобразования в России оказывает доктор педагогических наук, профессор Александр Викторович Федоров, президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России (http://edu.of.ru/mediaeducation), проректор по научной работе Таганрогского  государственного педагогического института. Несмотря на относительную молодостью данной области знаний, сделано уже немало:

  •  в 2000 году были созданы двуязычные (русский и английский языки) сайты по аудиовизуальному медиаобразованию – www.medialiteracy.boom.ru, www.mediaeducation.boom.ru, а также русскоязычный сайт www.mediaeducation.ru. Несколько позже к этим сайтам добавились и другие (Медиатека “Школьного сектора” http://school-sector.relarn.ru/efim/ mainframe.html, “Школьная медиатека” www.ioso.ru/scmedia и др.);
  • в России за последние годы опубликованы серьезные монографии, учебные пособия, защищены кандидатские и докторские диссертации по тематике медиаобразования;
  •  в сентябре 2002 года по представлению А.В. Федорова в Министерстве образования РФ была зарегистрирована новая специализация для педагогических вузов – «Медиаобразование» и началось экспериментальное обучение по этой специализации в Таганрогском  государственном педагогическом институте;
  •  с января 2005 года при поддержке Российского комитета Программы ЮНЕСКО А.В. Федоров инициировал создание российского педагогического журнала «Медиаобразование» (с 2009 года Журнал «Медиаобразование» включен в официальный международный реестр научных журналов  DOAJ: Directory of Open Access Journals);
  • в 2008 году благодаря инициативе А.В. Федорова на портале Министерства образования и науки Российской федерации был создан сайт    Электронная научная библиотека «Медиаобразование» (http://edu.of.ru/medialibrary).  
  • осенью 2009 года впервые проведена в России Всероссийская научная школа для молодежи «Медиаобразование и медиакомпетентность» на базе Таганрогского государственного педагогического института при поддержке Федерального агентства по науке и инновациям, в рамках реализации федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 годы».

Российские успехи в области медиаобразования были отмечены и на Западе. Все вышесказанное свидетельствует, что теория и практика  медиаобразования, находится сегодня на пике своего развития и одновременно подвергается интенсивному переосмыслению в аспекте концептуализации её позиций, пересмотра её методологических оснований, придания ей характера, сообразного современным тенденциям.

Между тем попытка дать ответ на вопрос «что же такое медиаобразование?», все ещё наталкивается на множество трудностей. К их числу, на наш взгляд, относятся и многозначность самого термина «медиаобразование», и недостаточная разработанность категориального аппарата данной области знаний. Это связано, прежде всего, с тем, что медиаобразование как наука находится в самом начале своего пути, поэтому её достижения, разумеется, выглядят сравнительно скромными. Существуют науки древние, молодые, зарождающиеся. Для сравнения «история языкознания, например, восходит к работам Панини, написанным ещё в  IV в.  до нашей эры, о фонетическом и грамматическом строе древнеиндийских языков – санскрита и частично ведического» [7]. Медиаобразование как наука начала складываться в конце 20-го века. Появившаяся совсем недавно  и в тоже время пройдя длительный период «испытаний» (долгое время необходимость введения медиаобразования в непрерывное образование, от детского сада до вуза подвергалось сомнению, а само медиаобразование оставалось уделом немногочисленных энтузиастов), данное направление в педагогике оформилось в виде стройной и строгой системы научного знания и достигло, наконец, этапа, когда можно подводить итоги, выявлять закономерности, определять пути его дальнейшего развития.

ЛИТЕРАТУРА


1.    Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы / Под ред. B.C. Библера. Кемерово: АЛЕФ, 1993.
2.    Возчиков В.А. Медиаобразование в педагогическом вузе: Методи¬ческие рекомендации. Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000. 64 с.
3.    Вершинина Н.А. О многозначности понятия «педагогика» // Социальная значимость педагогических кафедр в подготовке специалистов системы образования изменяющейся России: Сборник статей / Ред. сов.: А.П. Тряпицина, Н.А. Лабунская, И.В. Гладкая. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. 423 с.
4.    Журин А.А. Интеграция медиаобразования с  курсом химии средней  общеобразовательной школы // Медиаобразование. 2005. № 2. С.29-51.
5.    Короченский А.П. Пятая власть? Медиакритика в теории и практике журналистики. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов, гос. ун-та, 2003.
6.    Комментарии к докладу Общественной Палаты  Российской Федерации «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» // Вопросы образования. 2007. №4. С. 5 – 31.
7.    Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. 159 с.
8.    Найн А.Я. Проблема систематизации научной терминологии педагогики // Сибирский педагогический журнал. 2005. № 1. С. 13 – 24.
9.    Российская педагогическая энциклопедия: 2-х т. / Под ред. В.В. Давыдова.  М., 1993.
10.    Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство//  Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов.  М., Изд-во «Совершенство», 1998. 368 с.
11.    Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности/ автор-составитель А.В. Федоров.  Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2010. 64 с.
12.    Селевко Г. Медиаобразование – защита от манипулирования сознанием// Народное образование. 2005. №9. С. 127 -131.
13.      Слободчиков, В. И. Подходы и проблемы перехода к открытому образовательному пространству [Текст] /В. И. Слободчиков// Переход к Открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. – Томск, 2003. – С. 3-9.
14.    Усов Ю.Н. и др. Основы экранной культуры//Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. М.: Изд-во Российской Академии образования, 1998. 60 с.
15.     Чичерина Н.В. Концепция формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов: Дис. … д-ра пед. наук. СПб, 2008. 470 с.
16.     Шариков А.В. Так что же такое медиаобразование? // Медиаобразование. 2005. № 2. С. 77 - 83.
17.    Media education. - Paris: UNESCO, 1984. - 93p.

Об авторе
Иванова Людмила Анатольевна; кандидат педагогических наук, доцент; зав. кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет»; E-mail:   Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Медиаобразовательное пространство как условие развития современного специалиста в области образования
 

Григорьева И.В.
Иркутский государственный
лингвистический университет

Cкачать статью в .pdf

Переход российского государства на новый этап развития сопровождается глобальными изменениями в мире, которые связаны со сменой  массового сознания и системой ценностей, переходом к новому типу общества -  информационному.  Анализ современных научных источников показал, что теперь современное общество характеризуется: «…увеличением роли информации и знаний в жизни общества; возрастанием доли информационных коммуникаций; созданием глобального информационного пространства, обеспечивающего эффективное информационное взаимодействие людей, их доступ к мировым информационным ресурсам и удовлетворение их потребностей в информационных продуктах и услугах»[1].

Между тем, многие сферы общества  и образование, в частности, не готовы к созданию   благоприятных медиаусловий для гармонизации отношений между образованием и интенсивно развивающимися СМИ. В результате  чего у современной общественности сформировалось четкое осознание необходимости педагогических усилий для выстраивания отношений между обществом и масс-медиа. В этом деле, по мнению современных медиапедагогов, призвано прийти на помощь медиаобразование. Отсюда понятна важность интенсивного развития медиаобразования, которое А.В. Федоров, президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России и его последователи понимают как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (масс-медиа) с целью формирования культуры общения с ними, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, анализа, интерпретации и оценки медиатекстов – то есть, разнообразных произведений,  распространяемых через масс-медиа. [А.В. Федоров, И.В. Челышева, 2006, С.3]. Медиаобразование, на наш взгляд, область знаний, которая не ставит перед собой задачи оградить современное поколение от влияния медиа. В первую очередь, медиаобразование призвано подготовить молодых людей к жизни в информационно насыщенном обществе, т.е. научить жить в гармонии со медиасредой, осуществлять компетентную навигацию в информационном пространстве, научить учиться для себя и с толком для будущей карьеры, рационально используя контент информационного пространства.

Сегодня становится всё более очевидным, что основной функцией медиаобразования будущего педагога является создание условий для развития медиакомпетентности саморазвивающейся, самодостаточной личности, отвечающей за свои поступки, проявляющей себя субъектом социального бытия (Э. Фромм), свободно реализующейся в динамичном мире информации. Проблема формирования такой личности выходит далеко за рамки профессионального образования, и задача взаимодействия с информационной средой, в которой происходят важнейшие процессы непрерывной социализации человека, становится сегодня насущной в теоретическом и практическом плане.
Проведенный нами анализ современного положения в сфере СМК показал, что в информационном постиндустриальном обществе существует социальный заказ на формирование медиакомпетентной личности, которая была бы способна осуществлять поиск, отбор, использование, оценку  информации в плотном информационном поле современного общества; создавать и передавать медиатексты в различных форматах СМК.  Подобная ситуация по мнению Л. Казанцевой «приводит к необходимости ведения работы по изучению средств массовой коммуникации в вузе, следовательно, необходимо вести целенаправленную работу по формированию готовности студентов педагогических специальностей к реализации медиаобразования в общеобразовательных учебных учреждениях [Л.Казанцева, 2005, с. 57- 62].

Современные требования к организации медиаобразования в педагогических вузах предполагают интенсивные поиски различных форм и способов взаимодействия социокультурных институтов (медиа и образования), которые могли бы суммировать векторы современной интеллектуальной, профессиональной, духовной, художественной и т.д. жизни  формирующегося специалиста сегодняшнего дня. Стратегия формирования медиакомпетентного специалиста в области образования может быть, на наш взгляд, определена созданием единого медиаобразовательного пространства педагогического вуза. Само понятие «медиаобразовательное пространство» является результатом очевидного процесса – обогащения понятийного аппарата современной медиапедагогики, и следствием интеграции медиа и образования.

В отечественной науке в последние десятилетия появляется корпус исследований, посвященных проблеме организации интеграции педагогики и искусства в медиасреде [Г.П. Максимова, 2007, с.7], информационно-коммуникационной среды [С.В. Зенкина, 2007, с.7],  личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред [В.В. Гура, 2007, с.9] и др.  Отмеченные исследования касаются «осовременивания воспитательного процесса, происходящего в высшей школе [6]», «содержательного наполнения этой среды [7]», «создания педагогически спроектированной информационно-образовательной среды учебного заведения, подключенной к мировому образовательному пространству  и удовлетворяющей культурно-образовательные потребности современного молодого человека [8]».

Как и на начальной стадии своего генезиса, информационное пространство, Интернет пространство, виртуальное пространство, медиаобразовательное пространство остаются скорее предметами дискуссий, чем устоявшимися направлениями современного познания. При этом если каждое из рассматриваемых понятий, взятое как таковое, имеет соответствующую «литературу вопроса», то проблема медиаобразовательного пространства  в образовании, несмотря на её остроту, сегодня слабо изучена, а  аспект проектирования открытого медиаобразовательного пространства России, активно взаимодействующего с глобальной инфосферой представляется практически неразработанным. Мы выступаем с тех позиций, что медиаобразовательное пространство является частью исследовательского поля, охватывающего проблему организации открытого образовательного пространства. Вследствие этого мы решаем  рассматривать медиа и образовательное пространство как взаимодополнительные, органично создающие медиаобразовательное пространство на основе интеграции образования и информационной карты мира. Мы разделяем точку зрения Л.А. Ивановой о том, что «если этой взаимодополнительности нет, если нет обустройства перехода от одного типа пространства к другому, то свойства пространства искажаются, пространства искривляются, порождают кривые образы»  [Л.А. Иванова, 2008, с. 223]. Поэтому становится актуальным  поиск способов их интеграции для достижения целей современного образования.

Это связано с тем, что жить и работать выпускникам новой образовательной системы придется в открытом информационном обществе, где приоритетную роль будут играть знания об информационных процессах и новых информационно-образовательных технологиях. Анализ диссертационных работ и монографий, попавших в поле зрения исследования, показал некоторые стремления отдельных авторов охарактеризовать (выделить черты и свойства) информационное пространство, информационно-образовательную среду. Учитывая мнения авторов занимающихся исследованием данных объектов, положив в основу идеи А.И. Каптерева о свойствах информационного пространства [А.И. Каптерев, 2004, с.59 - 63],  попытаемся выделить основные черты  медиаобразовательного пространства как условия развития современного специалиста в области образования готового к реализации медиаобразования в общеобразовательных учебных учреждениях.

Следует заметить, что вышеупомянутые исследования проводились в ином контексте, не связанном ни с интеграцией медиа и образовательного пространства как взаимодополнительных, ни с подготовкой учителя начала XXI века. Разрабатывая эту проблему, мы определили группу свойств медиаобразовательного пространства: целостность, понимаемая нами в качестве единства всех объектов и субъектов открытого образовательного пространства, а также гармонизации отношений между образованием и интенсивно развивающимися СМИ, между пространством образования и медиа; коммуникативность, логика данного свойства в том, что медиаобразовательное пространство предполагает возможность дистанционного, интерактивного, профессионально-культурного взаимодействия всех субъектов открытого образовательного пространства в форматах: студент-преподаватель, студент-студент, преподаватель-преподаватель, преподаватель-работодатель, студент-работодатель (за основу, мы взяли интерактивную модель медиаобразования И.В. Жилавской). [И.В. Жилавская, 2008]. Высокая динамичность, расширение его рубежей через увеличения числа и сложности информационно-образовательных объектов, а также  повышение плотности информационного слоя, увеличивающего  свою насыщенность благодаря росту взаимосвязей между субъектами деятельности образовательного процесса. Еще одним доказательством динамичности, является тот факт, что медиаобразовательное пространство, так или иначе, является фрагментом инновации. Возникает вариативность, так как содержание медиаобразовательного пространства каждого вуза может отличаться в силу того, что разные вузы имеют свою направленность (художественную, лингвистическую, военную, экономическую, юридическую), т. е контент  медиаобразовательного пространства формируется из содержания образования.

Далее мы видим смысл в определении основных  черт медиаобразовательного пространства. Первой и отличительной его чертой, на наш взгляд, является  внедрение в содержание образовательного пространства информационно-коммуникационных технологий, которые  поддерживают создание, хранение, обновление и передачу всем субъектам образовательного процесса актуального учебного материала, в электронном формате, представляющего по своей сути   огромную информационно-справочную базу разных областей знаний. Второй чертой медиаобразовательного пространства является наличие автоматизированной системы обучения, осуществление компьютерной диагностики и контроля учебных знаний и умений. Третьей чертой является то, что медиаобразовательное пространство организуется под сильным влиянием  мировых образовательных информационных ресурсов. В медиаобразовательном пространстве помимо целенаправленного формирования медиакомпетентности будущего специалиста, происходит переосмысление роли, функций и деятельности обучающегося с позиций формирования у него учебной и профессиональной автономии (самостоятельности). Это означает формирование у него таких качеств личности, как инициативность, ответственность, рефлексия, самооценка и самоконтроль, готовность к самообразованию, саморазвитию и самосовершенствованию, что ценно с позиций современного работодателя.

Таким образом, мы видим, что медиаобразовательное пространство дает личности, находящейся в нем, больше преимуществ.  Данное понятие представляет собой модель нового пространства профессионального  образования, поддержка которого происходить посредствам современных информационных технологий. Продолжая рассуждать о медиаобразовательном пространстве мы приходим к мысли, что поиск путей разрешения вопроса реорганизации образовательного пространства российского высшего образования требует разработки научно обоснованной системы интеграции медиа и образовательного пространства предусматривающей формирования медиакомпетентной личности будущего педагога.

Принимая во внимание позиции ведущих медиапедагогов России (А.В. Федоров, Н.А. Коновалова), под медиакомпетентной личностью будущего педагога, мы понимаем способность личности, осуществлять культуросообразные виды деятельности (поиск, отбор, использование, критический анализ, оценка  информации; создание и передача медиатекстов; владение технологиями создания медиапродуктов; опыт в реализации социально значимых медиапроектов; опыт проектирования медиаобразовательного пространства для своих учащихся), т.е. овладение комплексом умений, помогающим ему осуществлять профессионально-культурный диалог с информационным обществом. Отсюда можно предположить, что преподаватель вуза, определив перед собой цель, сформировать медиакомпетентную личность в лице студента – будущего педагога к осуществлению профессионально-культурного диалога с информационным обществом, должен организовать подготовку студентов к реализации медиаобразования в общеобразовательных учебных заведениях путем создания медиаобразовательного пространства вуза. 

Этот процесс, как мы считаем, будет успешным при реализации следующих организационно-педагогических  условий образовательного процесса вуза:

  • включение в стандарты высшего педагогического образования  медиаобразовательного блока;
  •  качественная организация медиаобразовательного пространства вуза, насыщение занятий по дисциплинам учебного плана содержанием медиаобразовательного характера;
  • последовательная реализация медиаобразовательного потенциала дисциплин учебного плана в процессе их изучения студентами через привлечение студентов к активной медиадеятельности.

На наш взгляд именно такой подход в подготовке позволит решить проблему формирования медиакомпетентных специалистов в области образования готовых к реализации медиаобразования в общеобразовательных учебных учреждениях.

Итак, в нашей статье мы постарались отразить, как в условиях информационного постиндустриального общества актуализируется вопрос оптимизации модели образовательного пространства высшего образования, усиления роли медиаобразования. Нами была предпринята попытка осмысления нового для современного научно-педагогического исследования феномена как медиаобразовательное пространство. На основании уже имеющихся в педагогической литературе  идей были определены свойства и черты медиаобразовательного пространства.

Подводя итоги, хотелось бы отметить, что для решения, пока ещё сложной на современном этапе задачи подготовки медиакомпетентного специалиста, необходим поиск новых концепций, подходов в образовании, способов взаимодействия социокультурных институтов (медиа и образования), которые могли бы суммировать векторы современной интеллектуальной, профессиональной, духовной, художественной и т.д. жизни формирующегося специалиста сегодняшнего дня в едином медиаобразовательном пространстве.

Литература

1.    Информационное общество // Глоссарий. ru [Электронный ресурс].- Электрон. дан.- Б. м.., 2006. – Режим доступа: http://www.glossary.ru/cgi-bin/gl_sch2.cgi?RIt (uwsg.outtul!uh$lxyiu
2.    Федоров А.В. , Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития [Текст]: монография / А.В. Федоров, И.В. Челышева.  – Таганрог: Познание, 2002. – С. 3
3.    Казанцева, Л. Педагогические условия подготовки будущих специалистов к реализации медиаобразования в учебном процессе [Текст]/  Л. Казанцева // Учитель. – 2006. - № 5. – 57-62.
4.    Максимова, Г.П. Модернизация воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства в медиасреде [Текст]: автореф. дис. …д-ра пед. наук / Г.П. Максимова. – Ростов н/Д., 2007. - 49 с.
5.    Зенкина, С.В. Педагогические основы ориентации информационно-коммуникационной среды на новые образовательные результаты [Текст]: автореф. дис. …д-ра пед. наук /С. В. Зенкина. – М., 2007. - 48 с.
6.    Гура, В.В. Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных ресурсов и сред [Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук / В. В. Гура. – Ростов н/Д., 2007. – 43 с.
7.    Иванова, Л.А. Медиаобразовательное пространство в стратегии инновационного развития высшего профессионального образования в современной России: постановка проблемы // Педагогическая теория, эксперимент, практика / Ред. Т.А. Стефановская. Иркутск: Изд-во Иркут. Ин-та повыш. квалиф. работ.  образования, 2008. С. 215-228.
8.    Жилавская, И.В. Оптимизация взаимодействия СМИ и молодежной аудитории на основе медиаобразованных стратегий и технологий [Текст]: автореф. дис. ... канд. филол. наук:  10.01.10/ И.В. Жилавской. – Москва. – 2008.  – 24 с.
9.    Каптерев, А. И. Информатизация социокультурного пространства [Текст]: спец. изд. проект для библиотек / А.И. Каптерев.  –  М. :  ФАИР-ПРЕСС,  2004.  – С. 59-63.


Подрастающее поколение в Российском информационном пространстве ХХI века

С.Б. Цымбаленко,
доктор педагогических наук,
Москва
Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Cкачать статью в .pdf

Медиаобразование, а точнее медиакультуру, стоит рассматривать как составляющую процесса перехода от постиндустриального общества к информационно-коммуникативной цивилизации, где основным фактором и формой прогресса становится ноосфера (Вернадский), или коллективный разум (Турчин, Моисеев). Стержнем этой эволюции является межпоколенческое взаимодействие, где у молодежи своя роль. В связи с этим  важно оценить готовность и способность подрастающего поколения жить и действовать в межпоколенческом диалоге, коллективном дискурсе, принимать на себя ответственность за те или иные решения, быть субъектом информационного и социального творчества.

Исследование «Влияние интернета на российских подростков и юношество в контексте развития российского информационного пространства», проведенное нами в 2012 году на средства, выделенные Институтом общественного проектирования в качестве гранта Президента Российской Федерации, позволяет констатировать, что в последние три-четыре года дети России вступили в этап массового интернета. По данным опроса, 93% подростков пользуются этим каналом коммуникации, независимо от места проживания. Это во многом определяет структуру информационных каналов как во время досуга, так и при целенаправленном получении значимой для подростков информации.

Как показывают данные, у современных подростков значительное место в освоении социального опыта занимает спонтанное, неосознаваемое усвоение новой информации, особенно в условиях досуга, что мало учитывается при анализе информационно-коммуникативных взаимодействий подрастающего поколения. При этом на первое место выходит общение с друзьями (68%).  Телевидение занимает второе место, снизившись с 76, 7% (1998 г.) до 56% (2012 г.).  Следующие позиции занимают компьютерные игры (48%) и обмен информацией по интернету (47%). На пятой позиции – общение по телефону (36%). Далее следуют чтение книг (не учебников) – 35%, прослушивание магнитофона/плеера – также 35%,  занятия в кружках, секциях и других объединениях по интересам – 33%, путешествие по компьютерной сети – 32%, посещения кинотеатра – 31%,  проведение времени с родителями и другими взрослыми – 29%, чтение газет и журналов – 21%, посещение театров, концертов, музеев – 14% , прослушивание радио – 14%.

Исследование позволило не только выделить основные информационные источники, но и сопоставить, насколько досуговые коммуникационные каналы совпадают, с одной стороны, с теми, которые подростки сознательно выбирают в качестве источников информации и, с другой стороны, с теми информационными каналами, которые традиционно обеспечивают образование и социализацию подростков (школа и семья).

Со значительным опережением лидируют компьютерные источники, интернет – 72%. Друзья и подруги как источник значимой информации занимают вторую позицию – 58%. За сверстниками следуют родители - 56% и учителя – 54%.  Телевидение продолжает уменьшать аудиторию в качестве источника важной информации – 41% (54,1% в 1998 г.). Книги (не учебники), как и во время досуга, занимаю шестую позицию – 34%.  Газеты и журналы указывают - 28% респондентов, объединения по интересам - 25%, видеофильмы – 24%, радиопередачи  – 15%,   прослушивание аудиозаписей – 12%.

Самый важный вывод, что в настоящее время происходит формирование нового поколения, для которого компьютерные технологии, интернет становятся определяющими. Это обнаруживается как в сфере досуга, так и при получении значимой для детей, подростков и юношества информации. Значительное превышение в последнем случае интернета опровергает опасения, что для юных россиян это лишь развлечение. При проведении досуга респонденты отдают предпочтение живому общению, а не виртуальному. Интернет потеснил в сфере досуга лишь другие средства массовой информации (телевизор, газеты, журналы, радио), при этом повысилась роль чтения, посещения кинотеатров. То же самое наблюдается и в субординации каналов получения важной для подростков информации. По-прежнему существенен приоритет межличностных каналов в получении жизненно важных сведений. Телевидение занимает второе место в ряду досуговых каналов, однако среди источников значимой информации оно на пятом месте, уступая интернету, друзьям, учителям/школе и родителям. Живое общение, межличностное взаимодействие с ровесниками и взрослыми, наряду с виртуальным, доминирует, когда подростку нужно что-то понять или принять важное для него решение. Это особенно заметно по  изменению ранга родителей: в структуре досуга они занимают лишь одиннадцатое место, однако в качестве источника информации перемещаются на третье место, вслед за сверстниками.

Прослеживается стремление подростков к самостоятельному выбору информационных каналов и форм получения сведений. Кардинально новое явление – это то, что, благодаря открытой и всеобъемлющей информации в интернете, дети стали практически независимы от взрослых в получении интересующих их сведений.

Подрастающее поколение с большим опережением живет по модели коллективного разума, используя для принятия решений коммуникацию со сверстниками и взрослыми. Помимо реального общения – это интернет-коммуникация, которая у подавляющего большинства подростков, как показали интервью (70 подростков 9 – 17 лет), на первом месте. Подростки, у которых есть техническая возможность, находятся в непрерывном интернет-контакте с друзьями, даже на школьных переменах и уроках.

Структура каналов информации, их комплексность и субординация, конечно же, должны учитываться при определении стратегии и программ формирования медиакультуры и медиаобразования. Особенно важна роль межличностного общения, которое является основным фильтром для отбора значимой информации, выступает способом и формой отбора, экспертных оценок, придания определенных смыслов информации, порождения новой информации на основе усвоенной индивидуально. Информирование существенно дополняется взаимоинформированием и взаимообогащением в результате коммуникации. Таким способом строятся личностные и групповые картины мира, корректируются ценностные и целевые установки, определяются жизненные смыслы.

Информационный хаос, с которым сегодня сталкивается подрастающее поколение, особенно в интернете, определяет перенос акцентов в программе информатики в школах с технических навыков на обучение грамотному поиску информации, ее систематизации, этике общения. Ребята нуждаются в навигаторских программах, которые содержали бы полезные подсказки, помогали в поиске качественной информации по различным направлениям. Стоит учесть и то, что приобщение к интернету начинается уже в 3-4 года, часто без контроля взрослых. Возраст активного и массового входа в интернет – пока 9 лет.

Дети проявляют инициативу в межпоколенческом диалоге - направляют послания обществу в виде своих газет, видеофильмов, интернет-ресурсов, проявляют активность при решении вопросов, связанных с информацией (от повседневных покупок до выбора кандидатов в органы государственной власти). Вызовы времени предполагают включение в медиаоброзование не только знаний и навыков поиска и переработки информации, но и обучение медиатворчеству.

Возможности современной коммуникативной системы общества позволяют включить подрастающее поколение в реальные социальные преобразования, обеспечить горизонтальный диалог поколений.
Однако на практике для этого отсутствуют необходимые условия, которые должны быть определены и созданы.

«Безмолвное поколение» в мире взрослых и в «бездетной» информационной структуре общества – такова характеристика положения подрастающего поколения вплоть до настоящего времени. Отсутствует психологическая и практическая готовность российского общества в целом, государственных институтов и средств массовой информации в том числе, к продуктивному диалогу с подрастающим поколением. Этот диалог необходим не только как условие развития юных россиян, но и для нормального функционирования всего общества, его прогресса.

Именно в этом направлении возможно решение назревших проблем медиаобразования и развития медиакультуры общества.

Современная мультипликация и дошкольники: к вопросу о медиаграмотности

А. А. Немирич
Основная общеобразовательная школа № 16
Иркутская область
Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.  

Cкачать статью в .pdf

Мультипликационное кино как вид искусства, обладает чрезвычайно высоким потенциалом художественно-эстетического, нравственно-эмоционального воздействия на детей дошкольного возраста, а также широкими воспитательно-образовательными возможностями. Мультипликация представляет собой сложный процесс, построенный на объединении нескольких видов искусств, является сложным процессом воздействия на личность ребёнка, с особой силой воздействует на его воображение. Мультипликационный фильм вводит ребенка в особое эмоциональное состояние, дарит ему возможность эмоционально контактировать с персонажами данного медиапроизведения, в чем ребёнок в силу своего возраста остро нуждается. Однако медиаинформация, содержащаяся в мультипликационном кино, при неконтролируемом со стороны взрослых потреблении,  негативно сказывается на физическом и психическом здоровье современных детей. Психологи указывают на то, что любой эмоционально значимый объект не может быть нейтральным для психики ребёнка. Он либо разрушает её, либо влияет благотворно. Согласно рекомендациям Всемирной организации здравоохранения,  общее время просмотра телепередач детьми до 7 лет не должна превышать 7 часов в неделю, оптимальная продолжительность сеанса - максимум полчаса. Тем не менее, по данным ЮНЕСКО на практике  93 % детей в возрасте от 3 до 5 лет проводят за телевизором еженедельно 28 часов [10]. Последствия многочасовых телевизионных и компьютерных просмотров мультипликационного кино, не соответствующего требованиям  в плане формы, содержания и качества, общеизвестны: это  снижение зрения,  развивающиеся неврологические заболевания, отставание в психическом и физическом развитии, соматические заболевания. Другие проявления неблагоприятного влияния – плаксивость, раздражительность, нарушение сна, повышенная возбудимость, страх. Подтверждение тому случай, который произошёл в Японии  в 1997 году. Тогда сотни детей были доставлены в больницы с симптомами неврологических и эпилептических припадков, причиной которых оказался просмотр популярного в то время мультипликационного сериала «Мой карманный монстр». 

Вспышки света и резкая и частая смена кадров в этом мультсериале неблагоприятно воздействовала на детскую психику и вызывала припадки эпилепсии. Американская академия детской и юношеской психиатрии провела ряд исследований по  проблеме насилия и жестокости в мультипликационных фильмах. Многочисленные психолого-педагогические и социологические исследования академии показывают, что у детей развивается своеобразный  «иммунитет» к восприятию насилия, они начинают дублировать увиденные в жизненных ситуациях. Сравнительно недавно в средствах массовой коммуникации появились статьи, предупреждающие об опасности аниме - очередного навязываемого нам явления массовой культуры Востока.  Для аниме характерно использование ярких красок, самой современной компьютерной графики и натурализма в изображении человеческого тела. В аниме все чувства - дружба, ненависть, чувство долга и мести, любовь  - выражены  в крайней эмоциональной форме. Известно, что взрослые люди, увлекающиеся аниме, теряют чувство реальности,  что же можно говорить о детях дошкольного возраста? Как отметил когда-то один из основателей советской мультипликации И. Иванов-Вано, искусство мультипликации не имеет границ, также как не имеет границ фантазия. К сожалению, отсутствие границ нравственности и морали у современного мультипликационного кино отнюдь не является его положительной характеристикой.

Мультипликационное кино оказывает огромное влияние на детей дошкольного возраста. И именно потому, что дошкольники не обладают необходимыми знаниями, соответственно не имеют жизненного опыта, окружающую действительность они воспринимают через  и с помощью  аудиовизуальных образов и ощущений. И мультипликационное кино, языком этих аудиовизуальных образов, ярких и легко запоминающихся, усиленных музыкальным сопровождением, может донести до детского сознания большое количество медиаинформации. К глубокому сожалению, в современных тенденциях развития медиаинформационного общества, медиаинформации не всегда качественной и позитивной. Это происходит по той причине, что ребёнок ещё не умеет отличить вымысел от реальности, для него все герои мультипликационного кино реальны. Именно мультипликационных персонажей ребёнок будет копировать в своём поведении и в играх. К сожалению, современное мультипликационное кино разрушает систему ценностей даже взрослого человека, а у ребёнка-дошкольника она просто не имеет шанса сформироваться положительной. Главные герои в них либо чревоугодники, либо сребролюбцы и завистники. Более того, есть и «положительные отрицательные» персонажи. Они изображены милыми, симпатичными и наделены различными страстями и совершают отрицательные поступки, которые дети воспринимают как правильные [4]. И  если значимыми для ребёнка людьми - родителями, педагогами, воспитателями - подобный образ действий не опровергается, он усваивается как образец, пример для подражания. Вследствие достаточно высокой восприимчивости  к аудиовизуальным медиатекстам, отсутствия жизненного опыта, критического отношения к действительности, дети дошкольного возраста легко и прочно усваивают предлагаемую с экрана модель поведения.

К сожалению, эти модели нередко оказывают прямое разрушительное действие на ребёнка-дошкольника. Поэтому перед родителями  и педагогами стоит серьёзная проблема. Сегодня попустительское отношение  к тому, что смотрит ребёнок, крайне опасно. Казалось бы, чему как не мультфильму сегодня можно доверить внимание ребёнка.… И, тем не менее, следует вдуматься в слова А. Пуанкаре, который считал, что даже маленькая причина, которая ускользает от нашего внимания, определяет значительное следствие…. Сегодня банальное невнимание к мультипликационному рациону, влечёт за собой катастрофические проблемы развития личности ребёнка дошкольного возраста.

Мы поддерживаем точку зрения Л.Л. Тимофеевой, которая справедливо замечает, что необходимо что-то противопоставить обрушивающемуся на детей сегодня неупорядоченному, несистематизированному медиаинформационному потоку, сформировать у них своеобразный защитный фильтр, нравственный стержень, чувство прекрасного, эстетический вкус, аудиовизуальную культуру [6, с. 6]. Мы полагаем, что не ошибёмся в своих предположениях о том, что эти задачи призвано решить дошкольное медиаобразование, цель которого научить понимать сюжет, различать выразительные средства медиапроизведения, формировать у дошкольников взгляда на мультипликационное кино с позиции творческого человека, имеющего опыт медиатворчества, способствовать становлению у ребёнка осознанного отношения к выбору и оценке качества потребляемой мультипликационной продукции, то есть формировать у него медиаграмотность – значимое качество личности ребёнка-дошкольника, наличие которого обусловлено требованиями, предъявляемыми современным медиаинформационным обществом к уровню образования.

Обучение детей дошкольного возраста  медиаграмотности средствами мультипликационного кино, адекватному психолого-педагогическим особенностям дошкольного возраста, позволяет поддерживать становление и развитие ряда качеств, составляющих важнейшие  характеристики данного возрастного периода - любознательность, наблюдательность, стремление к самостоятельному поиску ответов на возникающие у ребёнка вопросы. Мы солидарны с Е. Хилтунен, в  том, что старший дошкольный возраст – важнейший период для развития социального чувства, когда для ребёнка самым значимым  становится собственное положение в обществе сверстников и взрослых.  В этом возрасте формируется умение находить своё место и роль в совместной работе.

Обладая особыми возможностями воздействия на ребёнка-дошкольника, мультипликационное кино при соответствующей профессиональной подготовленности педагога может найти широкое применение в воспитательно-образовательной  работе. Мультипликационное кино — искусство условное, оперирующее стилизованной образностью и потому с особой интенсивностью стимулирующее у маленького зрителя работу воображения, фантазии, вовлекающее его в мир метафоры, иносказания, нравственно-философской притчи, художественных размышлений. Пластическая и цветовая выразительность, яркая образность, музыкальность, лаконичность изложенной мысли, динамичность —  эти качества мультипликационного кино, отвечающие особенностям восприятия детей дошкольного возраста, позволяют решить широкий круг образовательных и воспитательных задач. Возникающее в результате просмотра мультипликационного кино особое «эмоциональное поле» является исключительно благоприятным для педагогического воздействия на нравственный мир ребёнка, на его понимание и ощущение художественного языка, восприятия аудиовизуальных образов. Изучение особенностей дошкольного восприятия киноискусства показало, что из-за фрагментарности восприятия, наивного реализма, отсутствия жизненного и эстетического опыта эмоции, пережитые ребёнком во время просмотра мультипликационного кино, часто остаются неосмысленными.

И именно поэтому, задача родителей и  педагогов дошкольного образования— помочь ребёнку научиться осознавать свои впечатления, развить у него критическое отношение к просмотренному, что возможно  при систематическом и целенаправленном процессе - медиаобразования детей дошкольного возраста, формировании у них медиаграмотности, как залога дальнейшего становления личности, способной активно и грамотно существовать в современном медиаинформационном обществе.

Примечания:

  1. Бабиченко Д. Н. Искусство мультипликации: М.: Изд-во Искусство, 1964.
  2. Дейкина А. Ю. Развитие познавательных способностей дошкольников в процессе медиаобразования:  дис. канд. пед. наук: Барнаул, 2010.
  3. Зеньковский В.В. Психология детства – М.: Школа-пресс, 1996.
  4. Каспарова Ю. Мультфильмы и дети.// Лиза. Мой ребёнок.-2004.№5.
  5. Мухина В.С. Психология детства и отрочества – М., 1998.
  6. Тимофеева Л.Л. Проектный метод в детском саду. Мультфильмы своими руками.- СПб.: ООО «Издательство Детство – Пресс, 2011.
  7. Фёдоров А. В. Права ребёнка и проблема насилия на российском экране.– Таганрог: Изд-во Кучма, 2004.
  8. Хилтунен Е. Дайте детям сначала задать вопросы! О методе проектов в детском саду и школе Монтессори // Детский сад со всех сторон.2007, №30.
  9. Челышева И. В. Медиаобразование для родителей: освоение семейной медиаграмотности. Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008.
  10. «Про детей.ру. Информационный портал для родителей»: Скрытый вред телевизионного экрана [Электронный ресурс] / «Про детей. ру. Информационный портал для родителей». Режим доступа - http://www.prodetey.ru/razdel_do_7.html

 

Дополнительная информация