Готовится к выходу 21-й номер. Последний срок сдачи материалов в номер – 25 августа 2017 г. Опубликоваться ->>

Модель включения медиаобразования в учебно-воспитательный процесс преподавания предмета «Мировая художественная культура»

УДК 378.148.
ББК 74.00


Н.А. ЧумаколенкоН.А. Чумаколенко,
                     аспирант кафедры экономической теории
федерального государственного бюджетного
образовательного учреждения высшего профессионального образования

 «Ростовский государственный экономический университет (РИНХ)»
kolkack@mail.ru

Аннотация. В статье показан процесс развития медиакомпетентности школьников и создания условий для повышения их творческих, коммуникативных способностей, умений восприятия, анализа и оценки произведений мировой художественной культуры.

Ключевые слова. Интеграция, медиаобразование, медиатекст, медиакомпетентность, мировая художественная культура, экранные искусства, эстетическое развитие.

 

N. Chumakolenko
post – graduate student
Rostov State University of Economics

Inclusion model of media education in the educational process of teaching the subject «World art culture»

Abstract. The article shows the process of the development of student’s media competence and creation of conditions to enhance their creative and communicative abilities, perception skills, ability to analyze and evaluate works of world fiction.

Keywords. Integration, media text, media educational model, media competence, world art culture, school student, screen arts, esthetic development.

Cкачать статью в .pdf

Современной системе художественного образования необходимы качественные перемены в области приоритета педагогических технологий. Медиаобразовательные технологии выступают эффективным способом развития разных компетенций личности. В исследовании нас интересует одно из направлений, где медиаобразование становится частью общего образования школьников, обучающихся в общеобразовательных школах, и может быть интегрированно с предметами цикла «Искусство» или автономными дисциплинами в разных формах (факультатив, семинар, кружковая деятельность и т.д.).

Изучение и анализ медиаобразовательных моделей, разработанных российскими и зарубежными медиапедагогами, послужил оcновой в формировании собственной экспериментальной модели, направленной на формирование медиакомпетентности школьников на предмете «Мировая художественная культура».

Так, по аналогии с проанализированными моделями отечественных и зарубежных медиапедагогов  [Баранов 2002, Зазнобина 1998, Маклюэн 2003, Пензин 1973, Спичкин 1999, Усов 1989, Фоминова 2001, Frene 1963] мы можем сформулировать модель развития медиакомпетентности  школьников 8-х – 9-х классов на материале медиатекстов о творчестве великих живописцев на занятиях по «Мировой художественной культуре» следующим образом.

Определение основных понятий

Модели медиаобразования (mediaeducationmodels) - образовательно-информационные (изучение теории и  истории, языка медиакультуры и т.д.), опирающиеся в основном на культурологическую, эстетическую, семиотическую, социокультурную теории медиаобразования (подробный анализ такого рода теорий см.: А.В.Федоров, 2001, A.Fedorov, 2003); воспитательно-этические (рассмотрение моральных, религиозных, философских проблем на материале медиа), опирающиеся в основном на этическую, религиозную, идеологическую, экологическую, протекционистскую и др. теории медиаобразования; практико-утилитарные модели (практическое изучение и применение медиатехники), опирающиеся в основном на теорию «потребления и удовлетворения» и практическую теорию медиаобразования; эстетические модели (ориентированные, прежде всего, на развитие художественного вкуса и анализ лучших произведений медиакультуры), опирающиеся в основном на эстетическую/художественную и культурологическую теории медиаобразования; социокультурные модели (социокультурное развитие творческой личности в плане восприятия, воображения, зрительной памяти, интерпретации, анализа, самостоятельного критического мышления по отношению к медиатекстам любых видов и жанров и т.д.), опирающиеся в основном на  социокультурную, культурологическую,  семиотическую, этическую теории медиаобразования и теорию развития критического мышления [7, с. 21].

Медиакомпетентность личности (mediacompetenceofpersonality) -  совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-операционный/деятельностный, креативный), способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме [7].

Концептуальная. Основой данной модели послужилсинтез культурологической, эстетической (Ю.Н. Усов) социокультурной и практической (А.В. Фёдоров) теорий медиаобразования.

Цели:  создание условий для повышения результативности процесса изучения курса «Мировой художественной культуры», развитие медиакомпетентности  школьника, культуры его общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники.

Задачи: развитие у аудитории следующих умений:

  • практико-креативных (самовыражение с помощью медиатехники, то есть создание медиатекстов, связанных с предметом «Мировая художественная культура», различных видов и жанров);
  • перцептивно-креативных (творческое восприятие медиатекстов разных видов и жанров с учетом их связей с различными искусствами и т.д.);
  • аналитических (анализ медиатекстов различных видов и жанров);
  • историко-теоретических (самостоятельное использование полученных знаний по теории и истории искусств и медиа/медиакультуры) [6, с.142].

Организационные формы: развитие медиакомпетентности и критического мышления школьников 8-х – 9-х классов в рамках курса «Мировая художественная культура».

Основное содержание медиаобразовательной модели, проявляющееся в методике внедрения элементов медиа в курс «Мировой художественной культуры», имеет в своей основе разработки отечественных медиапедагогов, которые придерживались культурологической, эстетической теории медиаобразования [Пензин 1973, Спичкин 1999, Усов 1989, Фоминова 2001, и др.].

Содержание модели включает в себя:

  • первоначальный констатирующий эксперимент (проведение первоначального анкетирования школьников (8-х - 9-х классов), первоначальный анализ школьниками медиатекстов на материале творчества живописцев, написание эссе, наблюдения, беседы и пр.);
  • развивающий компонент (овладение учащимися креативными умениями на материале медиатекстов с использованием основных понятий медиаобразования. Анализ школьниками произведений медиаискусства, а через него и лучших произведений изобразительного искусства);
  • итоговый констатирующий компонент (итоговое рецензирование и анкетирование школьников и т.д.). Выявление уровня сформированости медиакомпетентности школьника и аналитического разбора лучших произведений изобразительного искусства на материале медиатекстов о творчестве великих живописцев.

Методы развития медиакомпетентности школьников 8-х – 9-х классов и аналитического мышления на кружковых занятиях:

  1. по источникам полученных знаний: словесные, наглядные (демонстрация медиатекстов, иллюстрации), практические (выполнение творческих заданий на материале медиа);
  2. по уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа и связи его с искусством, восприятие и усвоение этой информацииаудиторией), проблемные (проблемный анализ определенныхситуаций в сфере медиа и/или медиатекстов с целью развития медиакомпетентностианалитического мышления школьника), исследовательские (организацияисследовательской деятельности школьника, связанной с медиатекстами художественного содержания и изобразительным искусством в целом).

При этом на занятиях преобладают   практические, проектные, творческие задания, построенные на диалогово-коммуникативном взаимодействии.

Данная модель (рис. 1) имеет следующие основные этапы:

  1. диагностический (констатирующий) компонент: констатация уровней медиакомпетентности и развития аналитического мышления по отношению к масс-медиа и медиатекстам в следующей школьной аудитории на начальном этапе обучения;
  2. содержательно-технологический компонент: теоретическая составляющая (блок изучения истории и теории медиакультуры и искусства, блок развития медиаобразовательной мотивации и технологии, который включает средства, формы и методы воздействия медиа на школьную аудиторию) и практическая составляющая (блок креативной деятельности на материале медиа и искусства, то есть развитие творческих умений школьников самовыражаться с помощью медиатехники: создавать медиатексты различных видов и жанров; творчески применять полученные медиаобразовательные знания и умения; блок перцептивно-аналитической деятельности: развитие умений школьников воспринимать и анализировать медиатексты различных видов и жанров);
  3. результативный-оценочеый компонент (блок итогового анкетирования, тестирования и творческих работ школьников и блок-анализ констатации уровней развития медиакомпетентности и аналитического мышления школьников 8-х – 9-х классов на завершающем этапе обучения).

Необходимость диагностического и результативного компонентов модели обоснована тем, что как в начале, так и в конце реализации главных структурных блоков учителю школы важно иметь четкое представление об уровнях развития  медиакомпетентности данной аудитории, а также  компетенции школьника в области истории искусств. На начальном этапе –
для определения объема знаний в результате выполнения медиаобразовательных задач. В итоге – для определения эффективности внедрения медиаобразования в курс «Мировой художественной культуры».

Рисунок 1. Модель развития медиакомпетентности учеников 8-х – 9-х  классов на материале медиатекстов о творчестве великих живописце

 

Методологической основой медиаобразовательной модели послужила диалоговая концепция культур М.М.Бахтина – В.С.Библера  и теории семиотических (знаковых) систем Ю.М. Лотмана. Именно диалогическая форма общения школьника с медиатекстами о творчестве великих живописцев является полноценным приемом развития медиакомпетентности и художественно-эстетического становления личности старшеклассника. Художественный текст и искусство в целом  обладают богатой символикой и построены на системе знаков-образов. В этом аспекте ребенок познает  особенности исторического развития искусства, а через него и различные культуры, национальные традиции и особенности, а также сосредотачивается на своей личности с ее внутренними мирами. Богатый изобразительный ряд позволяет полноценно передать школьнику картину временной и пространственной среды, в которой жил и творил художник. В исследовании мы также опирались на методику, разработанную А.В.Фёдоровым, которая предполагает выбор таких форм занятий как литературно-имитационные, театрализованно-ситуативные, изобразительно-имитационные [7, с. 43-51].

Практическая составляющая содержательно-целевого компонента, основанная на принципах, разработанных Ю.Н.Усовым [6, с.185-195], предусматривает синтез осмысления искусства и медиатекста. Сначала эпизодное расмотрение, а в дальнейшем полноценное восприятие произведения в целом в результате образного обобщения элементов звукозрительного и пространственно-временного повествования:
- знакомство школьников с фундаментальными произведениями мирового изобразительного искусства;
- сравнительный  анализ  уровней развития медиакомпетентности и художественно-эстетической компетентности (знаний образцов мирового изобразительного искусства) школьников до и после формирующего эксперимента.

Заключение

На этапе разработки модели были сформулированы основные понятия и критерии развития медиакомпетентности школьников на материале медиатекстов о творчестве великих мастеров живописи. Также нами была разработана технология развития у школьников 8-х – 9-х классов медиакомпетентности, способностей к аналитическому мышлению и восприятию произведений экранных  искусств, совершенствования художественно-эстетического образования средствами медиа и изобразительных искусств.

Реализация данной модели позволит повысить уровень медиакомпетентности  школьной аудитории (в соответствии с контактным, мотивационным, понятийным, оценочным и креативным показателями).  Несомненно, это благотворно  скажется на общем развитии старшеклассников. Анализ ведущих медиаобразовательных моделей подтверждает наши идеи. Так, А.В.Фёдоров понимает цель медиаобразования как развитие творческой личности в условиях постоянного увеличения потока аудиовизуальной информации. Цель медиаобразования во многом совпадает с образовательной, существующей на современном этапе развития школы.

Литература

  • Баранов О.А. Медиаобразование в школе и в вузе: Учеб. пособие.  Тверь:  Изд-во  Твер. гос. ун-та, 2002.  87 с.
  • Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании.  1998.  N 3. C.26-34.
  • Маклюэн М. Понимание медиа: внешние расширения человека, – М.; Жуковский: КАНОН-пресс-Ц, Кучково поле, 2003. – 464 с.
  • Пензин С.Н. Кино как средство воспитания. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1973. 152 с.
  • Спичкин А.В. Что такое медиаобразование: Книга для учителя. Курган, 1999, 114 с.
  • Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников. Автореф. Дис… д-ра пед. наук М., 1989. 32 с.
  • Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в ведущих странах Запада. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. 270 c.
  • Фоминова М.Н. Медиаобразование в контексте освоения курса мировой художественной культуры в общеобразовательной школе. Дис…. канд. педаг. наук. - М., 2001. 155 с.
  •  Freinet C. Les techniques audiovisuelles. Cannes: Bibliotheque de l’ecole moderne, 1963. 144 p.
  •  Worsnop, C.M. Media Literacy Through Critical Thinking. Washington State Office of Superintendent of Public Instruction and NW Center for Excellence in Media Literacy, 2004. 60 p.

Дополнительная информация