Готовится к выходу 19-й, декабрьский номер. Последний срок сдачи материалов в номер – 25 января 2016 г. Опубликоваться ->>

ББК: 63.3(2)624.12
УДК: 316

Медиаобразование: новые подходы и аудитории

 

Галина Николаевна МихееваГалина Николаевна Михеева
магистрант института журналистики, коммуникаций и медиаобразования
Московского педагогического государственного университета
Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

 


Аннотация. В статье рассматриваются общепринятые направления медиаобразования и медиакомпетенции современного человека; классификация медиаобразования; ключевые переменные, от которых зависит успешность медиаобразовательного процесса, а также те социальные слои, на которые направлено современное медиаобразование. В связи с усилением влияния медиа отмечается необходимость расширения социальных групп, на которые медиаобразование должно быть направлено.

Ключевые слова: медиаобразование, медийно-информационная грамотность, медиасреда, медиапространство, медиакомпетентность

Galina Mikheeva
Master student ofInstitute of Journalism, Communications and Media Education of 
MoscowState Pedagogical University
Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Expansion of social groups to which media education is directed

Annotation. In the given articlethe generally accepted directions of media education and media competence of modern man  being discussed; Classification of media education; Key variables on which the success of the media education process depends, as well as the social strata to which modern media education is directed. And in connection with the increasing influence of the media, there is a need to expand social groups, to which media education should be directed.

Keywords: media education, media and information literacy, media environment, media space, media competence

Cкачать книгу в .pdf

ВВЕДЕНИЕ
Многие исследователи, которые рассматривают проблемы медиаобразования и всевозможные способы внедрения медийно-информационной грамотности в медиасреду человека, говорят о том, что информационная культура становится уже неким критерием определения развитости личности.
Медиаобразование – это особое педагогическое направление, которое развивается уже несколько десятилетий как в отечественной, так и в зарубежной педагогике. Однако из-за изменений внешнего мира и, как следствие, изменений мира медийного, постоянно трансформируется и медиаобразование как образовательный модуль, приобретая всё новые и новые направления.

Общепринятыми считаются такие направления медиаобразования:
1) медиаобразование будущих профессионалов в мире прессы, радио, телевидения, кино, видео и Интернета – журналистов, редакторов, режиссеров, продюсеров, актеров, операторов и др.;
2) медиаобразование будущих педагогов в университетах и педагогических институтах, в процессе повышения квалификации преподавателей вузов и школ на курсах по медиакультуре;
3) медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах, которое, в свою очередь, может быть интегрированным с традиционными дисциплинами или автономным (специальным, факультативным, кружковым и т.д.);
4) медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах (домах культуры, центрах внешкольной работы, эстетического и художественного воспитания, в клубах по месту жительства и т.д.);
5) дистанционное медиаобразование школьников, студентов и взрослых с помощью прессы, телевидения, радио, видео, DVD, системы Интернет (здесь огромную роль играет медиакритика);
6) самостоятельное/непрерывное медиаобразование (которое теоретически может осуществляться в течение всей жизни человека). [7]
Эти направления, несомненно, имеют место быть в общем образовательном процессе сферы медиа. 

Однако данная классификация не имеет чёткой структуры и не рассматривает в качестве адресата медиаобразовательного процесса другие социальные группы помимо педагогической (школьники, студенты, педагоги) и профессиональной журналистской групп.  
Нельзя отрицать того, что средства массовой информации становятся все более значимыми – это мощная сила в современном обществе. Последовательная и систематическая форма образования в отношении средств массовой информации становится необходимостью и должна рассматриваться в качестве одного из важнейших компонентов образования. Быть медиаграмотным – это уже, можно сказать, одно из обязательных условий современного гражданского общества.

А поскольку влияние медиа усиливается, то должно происходить и расширение социальных групп, на которые направлено медиаобразование. Но какие новые социальные слои следует включать в медиаобразовательный процесс и каким образом эта двусторонняя связь может быть налажена? 

Если раньше «адресатом медиаобразования» считались в большинстве своём только школьники и студенты, то сейчас это может быть член любой социальной группы. И эту тенденцию к расширению социальных групп вполне можно назвать положительной. В рекомендациях ЮНЕСКО уже не раз подчёркивалась именно массовость медиаобразования; отмечалось, что оно должно являться правом каждого гражданина любой страны, так как способствует поддержке демократии.

«Признавая особенности в подходах и развитии медиаобразования в различных странах, рекомендуется вводить его везде, где возможно, в пределах национальных учебных планов так же, как в рамках дополнительного, неформального образования и самообразования в течение всей жизни человека» [4].
Таким образом, интенсивное развитие медиаобразования становится необходимостью в условиях глобального расширения медиапространства и влечёт за собой неизбежность расширения групп адресатов, на которых медийное образование будет направлено. 

От чего зависит результативность медиаобразовательного процесса и насколько важно расширение социальных групп, на которые этот процесс направлен

Как уже отмечалось выше, современный человек – это медиаграмотный человек. Именно медиаграмотность должна являться первичной целью и результатом медиаобразования.

Доктор наук, профессор Канадского университета Британской Колумбии, Ю. Л. Элис Ли, которая с 2000 года участвует в продвижении медиаобразования в Гонконге и материковом Китае, а также входит в состав редакционного и Консультативного Комитета ЮНЕСКО, в своей статье «Медиаобразование: определения, подходы и развитие на мировом уровне» говорит о современном медиаграмотном человеке и о его особых умениях и навыках в медиапространстве.
«Предполагается, что медиаграмотный человек XXI века должен иметь следующие компетенции:
1) критическое понимание воздействия средств массовой информации: умение самостоятельно регулировать влияние СМИ на жизнь индивида и общества в целом;
2) понимание функционирования средств массовой информации и методов, используемых в средствах массовой информации;
3) медиааналитические навыки: грамотный анализ различных видов сообщений СМИ (в особенности скрытых сообщений);
4) критическая оценка средств массовой информации: умение использовать критические стандарты для оценки эффективности средств массовой информации;
5) обучение, которое осуществляется посредством использования разнообразных средств массовой информации;
6) новые способности к творческому самовыражению;
7) качественный мониторинг СМИ;
8) практика медиаэтики; медиаграмотный человек должен обладать на полупрофессиональном уровне этическими принципами журналистики;
9) способность мудро и конструктивно применять в повседневной жизни те сведения, которые были получены из средств массовой информации» [3].

Очень близко к вопросу о расширении числа социальных групп, на которые должно быть направлено медиаобразование и к решению двусторонней связи между тем, кто предоставляет медиаобразовательные услуги и кто является получателем медийного образования, подошёл доктор наук, профессор Института образования при Лондонском университете Дэвид Букингэм. Специально подготовленная для сектора коммуникации ЮНЕСКО статья «Медиаобразование. Глобальная стратегия развития» конструктивно описывает общую картину развития медиаобразования; указывает на круг лиц и учреждений, на которые должно быть направлено медиаобразование; а также структурирует те переменные, от наличия которых медиаобразовательный процесс будет протекать эффективнее. Профессор намечает пути развития медиаобразования на международном уровне, указывая на некоторые способы и аспекты его массового внедрения в самые разнообразные слои общества.

В течение двух десятилетий после Грюнвальдской декларации медиаобразование стало объектом внимания и повышенного интереса во многих странах, власти которых начали публикацию политических заявлений и документов для реализации учебных программ в данной области. Также было проведено несколько международных конференций, на которых присутствовали делегаты из растущего числа стран. ЮНЕСКО поддерживает некоторые из этих инициатив. Например, в 1990 году состоялась конференция «Новые направления в медиаобразовании» (Тулуза, Франция), а весной 2000 года состоялась встреча экспертов в Вене (Австрия).

Тем не менее, общая картина развития медиаобразования носит далеко не равномерный характер. Да, уже существует большое разнообразие целей и методов обучения, несколько категорий участников, которые участвуют в процессе медиаобразования, а также условий, в которых оно собственно и осуществляется. Однако рост международного диалога в области медиа неоспорим и поэтому не всегда ясно, что все говорят об одном и том же.

Следовательно, процесс медиаобразования может осуществляться как в «формальных», так и в «неформальных» условиях; может быть представлен органами как государственного, так и частного секторов (или комбинации того и другого). Не совсем верно уделять внимание только медиаобразованию детей школьного возраста, следует признать, что в данном процессе в настоящее время нуждаются более разнообразные слои общества – не только школьники или студенты. Таким образом, круг лиц и учреждений, на которые должно быть направлено медиаобразование, должно включать в себя по крайней мере следующие социальные группы:

- учителя в школах и других официальных учебных заведениях;
- учителя в «неформальных» условиях;
- ученые и исследователи;
- молодежные группы и организации под чьим-либо руководством на региональном уровне;
- группа родителей;
- церкви и другие религиозные группы;
- различные медиакомпании (коммерческие и некоммерческие организации);
- регулирующие органы СМИ.

Эти группы, очевидно, будут иметь различные мотивы и цели, начиная от коммерческого продвижения и заканчивая контрпропагандой.

Стоит отметить, что некоторые из исследователей рассматривают медиаобразование как вопрос защиты детей от негативной информации; другие, напротив, видят в нём некоторую подготовку младших и старших школьников к грамотному использованию средств массовой информации в дальнейшей жизни.

Среди ключевых переменных, от которых зависит результативность медиаобразовательного процесса, можно выделить следующие категории.

  1. Структура системы образования. Здесь важно, насколько централизованной является система образования в той или иной стране. Удивительно, но порой централизация может являться неким тормозом для развития медийного образования, однако и при децентрализованной системе медиаобразование может развиваться не в том направлении.   
  2. Характеристика систем средств массовой информации. Можно было бы подумать, что легче найти поддержку инициатив медиаобразования в тех странах, которые отличаются сильным государственным сектором средств массовой информации, и, соответственно, сложнее, если страна имеет больше коммерческих систем СМИ. Однако, с другой стороны, потребность в медиаобразования может быть более актуальной в странах, где коммерческие системы опережают государственные. Характер взаимодействия между педагогами и медиаиндустрией и баланс сил между ними могут существенно повлиять на качество медиаобразования.
  3. Широта политических идеологий. Образование является заведомо «политической» проблемой и именно определённые политические решения в области образования часто отражают его текущее состояние, от них напрямую зависит педагогическая компетентность в той или иной сфере образовательного процесса.

Изменения в каждой из этих областей – это и есть изменения в образовательных реформах, которые в большей степени сказываются именно на медиаобразовании» [1].

Из статьи Дэвида Букингэма видно, что он делит медиаобразование на «формальное» и «неформальное», а также указывает, насколько зависим уровень медиаобразовательных процессов в той или иной стране от действующей в ней системы образования и характеристики систем СМИ.
Более полную и законченную классификацию медиаобразования представила в 2007 году И.А. Фатеева, выделяя формальное, внеформальное и неформальное медиаобразование по степени организованности; основное и дополнительное по видам образовательных учреждений; интегрированное и специальное по наличию видовой интеграции; предметное, межпредметное и многопредметное по предметно-содержательной локализованности; активное, пассивное и смешанное по формам реализации; а также профессиональное и непрофессиональное по целям.

В учебном пособии В.С. Тоискина и В.В. Красильникова сообщается, что медиаобразование не имеет профессиональной направленности, поскольку имеет свойство интегрироваться в другие сферы образовательной деятельности. 

Из выступления Генри Дженкинса, американского философа и культуролога, профессора коммуникации, журналистики и киноискусства в университете Южной Калифорнии, на манифесте, посвящённом проблемам медиаобразования, можно определить его отношение к специфике данного процесса. Он озвучил очень интересную мысль, заключающуюся в том, что медиаобразование должно стать частью профессионального образования.

«Медиаобразование дает навыки, знания и концептуальные рамки потребителям информации, членам семей и общин, каждому гражданину любой страны. Эти знания необходимы в нашей повседневной жизни. Однако эти знания также должны быть частью профессионального образования юристов, врачей, бизнесменов и вообще людей, входящих в круг определённой профессии. Чтобы быть лидером в своей профессиональной деятельности, нужно быть именно медиаграмотным – этого требует и современное медиапространство, и общество, и сама специальность» [2]. Если обратиться к медицинской сфере, то сегодня зачастую пациенты опережают врачей, пользуясь медиавозможностями.

Но разве не врачи должны играть на опережение?
Интересно, но вопреки распространённости мнения о всеобщей направленности медиаобразования именно на школьников и молодых людей, многие исследователи указывают на общую некомпетентность педагогического состава, нехватку педагогов по медиаобразованию.

О так называемой неготовности преподавательского состава пишет организатор движения «Стратегии для медиаграмотности»  Кэтлин Тайнер, которая, являясь ведущим американским медиапедагогом, опубликовала свои взгляды на развитие медиаобразования в статье «Направление и задачи медиаобразования». Кэтлин утверждает, что нет простого способа интеграции для изучения медиа в школе и отмечает относительную проблемность данного направления в структуре школьного образовательного процесса.

«Задачи, стоящие перед педагогами медиаобразования такие же, как и задачи, стоящие перед педагогами других направлений. К ним относятся такие сведения о преподавании и обучении, как подготовка учителей, содержание и оценка учебного плана, междисциплинарная работа, наличие ресурсов, баланс между анализом и практикой, а также выявление наиболее полезных обучающих подходов. Проблемы включения медиаобразования в существующую учебную программу связаны с большим количеством вопросов: как правильно внедрить «новое» в уже установившуюся систему и насколько последовательным должен быть этот процесс включения.

Защитники медиаобразования недооценивают процесс реформирования школьной системы. Укоренившиеся реформы в школах могут препятствовать устойчивому включение медиаобразования в учебную программу. <…>

Медиапедагоги все еще не могут прийти к единому мнению по поводу целей и задач в области медиаобразования, чтобы централизовано применять их в каждом из образовательных учреждений. Поэтому каждый процесс медиаобразования, где бы и между кем бы он ни реализовывался, имеет свой собственный дискурс» [6].

Для большинства преподавателей медиаобразование – это пока ещё новая образовательная идея, поэтому медиапедагоги сами ещё только начинают учиться. 

Статья «Навыки и стратегии» Элизабет Томан, известного лидера США в области медиаграмотности, рассматривает процесс медиаобразования для школьников с несколько другой стороны. Почему медиаобразование важно именно для воспитательных целей школьников?  

«Сегодня медиасреда предлагает окно возможностей для внедрения медиаобразования не только в школах, но и во всем обществе. Уже более пятидесяти процентов зрительской аудитории обнаруживают другие альтернативы радиотрансляционной сети. Более восьмидесяти процентов домов имеют видеомагнитофоны.

Если речь идёт о медиаобразовании для детей, важно отметить, что именно беспокойство по поводу таких вопросов, как злоупотребление алкоголем, курение, проблемы пищевого поведения, проблемы сексуального поведения подростков, а также распространение насилия, побудили учителей, родителей и воспитателей изучать роль влияния сообщений СМИ. Насколько средства массовой информации важны для формирования культурной среды индивида, настолько влияет и медийная среда на взросление ребёнка.

Система обучения молодых людей правильному выбору в мире СМИ – это проблемный вопрос для педагогов и исследователей в области медиаобразования. Мы должны превратить пока ещё несколько замкнутую коммерческую систему СМИ в процесс двусторонний, процесс, который будет представлять собой размышление и обсуждение информативных потоков аудиторией друг с другом и с самими СМИ» [5].

Указание на возможное негативное влияние со стороны СМИ и попытка максимально его исключить говорит о тесной связи таких понятий как медиаобразование и медиабезопасность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, вместо того, чтобы осуждать или одобрять несомненную силу средств массовой информации, мы должны признавать их существенное влияние и проникновение во все сферы жизнедеятельности человека, а также максимально объективно оценивать их значение как элемент культуры в современном мире. А политические и образовательные системы должны признать свои обязательства по содействию в оказании медиаобразовательных услуг своим гражданам, обеспечивая их медиапотребности через разнообразные явления коммуникации.

К сожалению, большинство формальных и неформальных систем образования не в силах обеспечить потребителей информации медиакомпетентностью. Слишком широк иногда разрыв между образовательным опытом, который предлагается пользователям, и реальным медиапространством, в котором эти пользователи находятся. Однако если аргументов в пользу медиаобразования с каждым днём всё больше и больше, а в ближайшем будущем коммуникационные технологии только развиваются, то, будем надеяться, что процесс внедрения обучения медийной грамотности будет протекать быстрее и эффективнее, а аудитория только расширяться.

Литература
1. Buckingham, D. Media education: A global strategy for development. – Cambridge: PolityPress, 2010. –  124 р.
2. Jenkins H., Purushotma, R., Clinton, K., Weigel, M. & Robinson, A. J. Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century / H. Jenkins, R. Purushotma, K. Clinton, M. Weigel& A. J. Robinson [Electronic resource]. – Mode of access: http://www.newmedialiteracies.org/files/ working/NMLWhitePaper.pdf. – Date of access: 27.03.2017
3. Lee, A. Y. L. Media education, critical citizenship and public sphere: The ideal and practice of media education in Hong Kong. // The Chinese Journal of Communication and Society, №3, 2007. – 134-155 р.
4. Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. // Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001. – 152 р.
5. Thoman, E. Skills & Strategies for Media Education. – Los Angeles: Center for Media Literacy, 2010. – 18 р.
6. Tyner, K. Directions and Challenges for Media Education. Telemedium. // The Journal of Media Literacy, Vol. 46, № 1, 2000. – 3 р.
7. Федоров А.В. Медиаобразованиеимедиаграмотность. Таганрог: Изд-воКучма, 2004.–C. 11.

 

Дополнительная информация