Готовится к выходу 25-й номер 2018. Опубликоваться ->>

Организация школьной медиасреды в контексте ФГОС

УДК 374 
ББК 74.273

Елена Николаевна ВовчукЕлена Николаевна Вовчук
руководитель пресс-центра школы №1579 города Москвы
член Союза журналистов России
Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Аннотация: В статье рассматривается проблема организации школьной медиасреды в контексте решения задач, определённых Федеральным Государственным Образовательным стандартом. Рассматриваются различные виды медиасреды как ступени построения педагогической «ноосферы» обучающихся. Выделены необходимые дополнительные педагогические компетенции для формирования полисубъекта медиасреды как фактора её жизнеспособности.
Ключевые слова: медиапространство, медиасреда, ноосфера, полисубъект, медиа-встреча, медиа-поток, медиа-оболочка, медиатворчество.

Organization of the school media environment in the context of Federal State Educational Standard

ElenaVovchuk
The head of Moscow  school №1579 press-center
Russia Journalist Union member

The article deals with the problem of organization of the school media environment in the context of solving the problems defined by the Federal State Educational Standard. Various types of media environment are considered as steps of building the pedagogical "noosphere" of students. The necessary additional pedagogical competencies for the formation of the polysubject of the media environment as a factor of its viability are singled out.

Key words: media space, media environment, noosphere, polysubject, media meeting, media stream, media-shell, media creativity.

Cкачать статью в .pdf

Современная школа предполагает активную и непрерывную совместную образовательную деятельность учащихся, педагогов, родителей и представителей общественности. Медиаобразование в этом процессе играет роль катализатора, и не секрет, что от того, насколько педагогический коллектив школы понимает значимость встраивания всех своих площадок в этот медиаритм, зависит не только успешность претворения в жизнь образовательных программ и установок, но и надёжность самой школы как социального института.

Отметим также, что вектор образования априори направлен в будущее, так как мы имеем дело с детьми, чьи компетенции и навыки будут востребованы в течение будущих десятилетий. Но зачастую нам неведомо, что методы и подходы, к которым нынешние педагоги сегодня привыкли, могут играть роль не только бесполезную, но даже тормозящую, в связи с ежедневно меняющейся картиной коммуникационного универсума, определяемого как многоуровневая система, обеспечивающая реализацию всего многообразия коммуникаций в обществе.

Медиакоммуникации сегодня – не просто тропинка в будущее, но само реализованное будущее, «написанное» карандашом истории, пусть пока в мире идей. Насколько мы осознаём этот процесс? Насколько реальна для нас способность измениться и стать частью этого будущего? Насколько социальные институты (включая школу) могут преобразовать свою деятельность, сообразуясь с вызовами времени? Ответы на эти вопросы сегодня определяют конкурентоспособность российского образования.

Реальность медиапространства обусловлена также включённостью школьника в ежедневное позиционирование себя как субъекта этого пространства. На первом, начальном, уровне – лишь как субъекта, информационно-зависимого от медиа-потоков, на втором уровне – как субъекта, создающего собственные движения в этом потоке и, далее, на третьем уровне – как субъекта, владеющего культурой взаимодействия внутри информационного мейнстрима.

Ребёнок действует не один. Он окружён микро и макро-информационными механизмами, действующими порой стихийно и создающими такую медиасреду, которая влияет на все направления развития личности подростка, включая социальное, духовно-нравственное, спортивно-оздоровительное, общеинтеллектуальное и культурное. Задача школы – создать школьную медиасреду, организованную таким образом, чтобы формирование гармонично развитой личности осуществлялось в медиапространстве естественным образом, не нарушая психического ритма развития подростка, сообразно его возрасту, интересам, индивидуальным особенностям, национальным предпочтениям и характеру.

Коммуникация как понятие предполагает деятельное участие нескольких субъектов. Мы рассматриваем такие коммуникативные отношения ребёнка в медиапространстве, в результате которых неизбежно формируется окружающая эти отношения медиасреда, или «социокультурное пространство информационного общества» как совокупность условий, в контексте которых функционирует медиакультура. Применительно к образовательному учреждению можно рассматривать школьную медиасреду как социокультурное пространство субъекта образовательного процесса. Рассмотрим три вида такой среды в зависимости от влияния её на личность обучающегося.

  1. Организованная медиасреда, т.е. выстроенная, «выращенная» стараниями всех участников образовательного процесса, саморазвивающаяся и расширяющаяся, отвечающая на запросы образования и воспитания в контексте современных подходов и вызовов.
  2. Стихийная медиасреда, т.е. полностью неуправляемая, неконтролируемая, не отвечающая на запросы образования и воспитания.
  3. Конвергентная медиасреда, когда происходит постепенное вытеснение стихийной медиасреды организованной или наоборот.

Отметим, что в стихийной медиасреде нельзя точно определить, к какому общественному слою, возрастной категории, национальности, полу относится тот или иной участник диалога. Кроме того, передача информации и коммуникация подростков осуществляются с помощью неконтролируемых информационных потоков, порой психологически резонирующих в результате простейшей интерференции и представляющих из себя разрушительные «информационные цунами» для неокрепшей психики. Всё это приводит к тому, что такая медиасреда порой не только негативно влияет на развитие ребёнка, но и может представлять для него опасность. В апреле 2017 года состоялись парламентские слушания по актуальным вопросам обеспечения безопасности и развития детей в информационном пространстве, где среди проблем в этой сфере отмечались низкая грамотность детей в вопросах безопасного поведения в интернет-пространстве и нехватка развивающего и обучающего контента в сети Интернет, интересного детям, а также его пропаганды.

Таким образом, необходимым условием сознательно направленного воздействия на медиасреду школьника является создание предпосылок для формирования в образовательном пространстве школы определенной коммуникационной культуры через посредничество медиаресурсов. Но это не является достаточным условием. Для выстраивания организованной медиасреды образовательного учреждения нужны следующие шаги, обозначенные в Рекомендациях парламентских слушаний (апрель 2017).

  1. Тотальное и быстрое повышение медиаграмотности педагогов в соответствии с методическими рекомендациями по доработке профессиональных программ для педагогов в области информационной безопасности.
  2. Размещение на информационных стендах, официальном сайте образовательного учреждения, материалов о безопасном поведении при использовании сети Интернет. В том числе, игровых и наглядных материалов для начальной и дошкольной ступеней образования.
  3. Добавление в программы дополнительного и общего образования контента, связанного с привитием навыков медиакультуры,
  4. Использование в учебном процессе на всех ступенях образования материалов курса «Основы кибербезопасности», разработанного членами Временной комиссии Совета Федерации по развитию информационного общества.
  5. Разработка системы мероприятий в рамках проекта по планированию деятельности классных руководителей, родителей, педагогов, психологов и учащихся по формированию культуры общения в медиасреде.
  6. Организация и административная поддержка школьных средств информации, в том числе электронных: газеты, журнала, телевидения и других.
  7. Проведение просветительских мероприятий и родительских собраний по вопросам кибербезопасности с целью информирования родительской общественности.
  8. Организация деятельности школьного медиацентра, осуществляющего работу по векторам, ориентированным на формирование базовых направлений развития личности.
  9. Определение статуса и полномочий медиапедагога как руководителя школьного медиацентра.
  10. Разработка механизма контроля за выполнением плана и обязательств по развитию школьной медиасреды.

Каждый из перечисленных десяти шагов требует развёрнутой подпрограммы действий с обозначением фронта работ для каждого из участников образовательного процесса. Кроме этого необходимо самое главное условие процесса построения медиасреды – соблюдение принципа предпочтительности неформального способа коммуникации с целью создания атмосферы поиска, творчества и технологического совершенствования.

Медиасреда – живой организм информационного пространства и требует к себе «уважительного», а не снисходительного отношения. Организация такой сложной структуры может состояться только тогда, когда все ресурсы образовательной организации действуют непрерывно, в проектируемом сообществе и не противоречат друг другу. Процесс такого строительства никогда не заканчивается, и любая, даже самая лучшая, прекрасно организованная медиасреда, при отсутствии должного внимания, может перейти на уровень конвергентной и даже стихийной.

Необходимо обратить внимание читателя, что все вышеперечисленные шаги не могут быть спланированы и осуществлены лишь «сверху», усилиями администрации и педагогов. Часть образовательного и коммуникационного контента лежит вне области контролируемого педагогическими технологиями воспитательного пространства. Речь идёт об информальном образовании, существование и роль которого впервые была законодательно закреплена в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации  до 2020 года. Здесь выделены три вида образования:
-формальное (начальное, среднее, средне-специальное, высшее, дополнительное), 
-    неформальное (развитие системы курсов повышения квалификации);
-    информальное (разнообразное, экономическое и внеэкономическое стимулирование стремления каждого человека к саморазвитию и самообразованию).
Последнее имеет существенное значение для формирования медиасреды современного школьника. «Реализуемое в семье, неформальном общении, различного рода группах и объединениях, в частности, в просветительских обществах, библиотеках, музеях, благодаря различным видам медиа, оно происходит в процессе любого коммуникативного действия. Информальное образование пластично, оно определяется потребностями учащегося и реализуется в любом месте и в любое время. В этом контексте информальное медиаобразование проявляется во внутренней мотивации человека к восприятию мира, в самоорганизации и самоопределении.  «Я – источник информации и одновременно потребитель ее. Я формирую себя и самостоятельно определяю траекторию своего развития».[1]  
Но нельзя думать, что всё вышеперечисленное свойственно только школьнику. На самом деле, включённость педагогов в информальное образование тоже очень высока. Об этом говорит высокий процент учителей, являющихся активными пользователями различных образовательных электронных площадок – сайтов СМИ, конкурсов педагогического мастерства, художественно-творческих мероприятий и других.

Весь парадокс заключается в том, что как раз в области информального образования заключена основополагающая часть проекта организации школьной медиасреды. Но регулировать информальное образование можно лишь опосредовано, оказывая педагогическое воздействие на потребности учащегося, его внутреннюю мотивацию и состояние эмоциональной сферы. В действительности, к этому и стремится учитель на каждом уроке, следуя требованиям ФГОС, а именно, развивая способности учеников к универсальным учебным действиям (регулятивным, познавательным, коммуникативным), а также планируя их личностные результаты (независимость и критичность мышления, волю и настойчивость в достижении цели, формирование уважительного отношения к мнению другого человека).

Таким образом, задача построения организованной медиасреды естественным образом встраивается в задачи ФГОС, реализуемые как в учебной, так и во внеурочной деятельности.

Образование как целенаправленное воздействие на личность ребёнка предполагает программу конкретных действий, которые осуществляются в некотором психолого-педагогически обусловленном пространстве. Кроме того, обучающийся живёт и действует в своей особой социокультурной среде, а также медиасреде, организованной, стихийной или конвергентной. Естественно предположить, что и весь учебный процесс происходит при условии наличия познавательного пространства.

В знаниевой парадигме это пространство подчинено трём основным постулатам:

  1. В основе образования лежат базовые знания и соответствующие умения, навыки.
  2. Система образования носит академический характер и ориентируется на базовые отрасли науки. Присутствует предпочтение необходимых знаний второстепенным.
  3. Этические ценности рассматриваются как основа становления личности.

При таком подходе познавательное пространство строго очерчено и может меняться только с ростом знаниевой компоненты, возрастом ребёнка и его способностью усвоить умения и навыки, указанные учителем. При всей консервативности (в положительном смысле) и традиционности такого подхода мы можем наблюдать определённую статичность пространства, в котором происходит процесс усвоения знаний «здесь и теперь». Мы говорим о принципиальной невозможности проектирования и выстраивания организованной медиасреды и живого познавательного пространства школьника при таком подходе.

В свете новых тенденций в образовании (а также в контексте ФГОС) педагогическая картина мира меняется: человек становится в центр процесса получения знаний и действует в медиасреде с учётом своей индивидуальной траектории развития.

Здесь познавательное пространство пунктирно очерчено. Рекомендательный характер его границ вовсе не предполагает хаотичного подхода к стандартам содержательной стороны образования, но отнесен прежде всего к зоне ближайшего развития конкретного ученика. Такое познавательное пространство может расширяться не только за счёт увеличения знаниевой компоненты, но и вследствие шагов по исследовательскому «сценарию» образования, выстроенному совместно с учителем. Конечно, при условии, что и учитель, и ученик действуют в одной и той же медиасреде, общаются на понятном им обоим, сконструированном в процессе педагогического общения, языке. В таком диалоге, на каждой ступени образования – свои приоритеты и акценты, но одно неизменно: наличие так называемой педагогической «ноосферы» как расширяющегося естественным путём познавательного пространства.

Но что значит – естественным путём? То есть, таким, который, во-первых, предсказуем, т.к. познавательное пространство формируется с помощью сознательного воздействия на личность. Во-вторых, не является навязанным извне, со стороны субъектов, чуждых медиасреде. Вообще, медиасреда необходима современному образованию как физиологический раствор, и её, поэтому, ничем заменить нельзя. Вместе с тем, медиасреда - явление живое, и чем она грамотнее выстроена, тем независимее от своих устроителей.

Педагогическая «ноосфера» основывается именно на такой компоненте и подчинена закону, открытому сто лет назад Владимиром Соловьёвым, - закону формирования личности через три сферы: сферу творчества, сферу познания и сферу практической деятельности. [2] Все эти понятия оживают для педагогического поиска только в медиасреде, образуя полифункциональное пространство – место встречи педагога и обучающегося, родителя и ребёнка, управленца и подчинённого, гуманитария и естественника, музейного работника и педагога и т.д.

Сферу познания при этом можно рассматривать как совокупность «ступенек», взбираясь на которые ребёнок развивает мыслительные способности, позволяющие ему преодолевать всё большие и большие препятствия для проникновения в суть вещей и явлений. При отсутствии фактора проблемного обучения теряется сам смысл понятия познавательной деятельности. Знания только тогда становятся «присвоенными» ребёнком, когда они расположены в доступной медиасреде при труднодоступном освоении. Усилия для такого освоения знания и есть процесс познания. Это  фактор расширения познавательного пространства. Но усилия со стороны учащегося не должны, да и не могут по определению, быть насильственно навязанными. Сфера познания начинается там, где заканчивается иерархия отношений «Учитель знает всё – ученик не знает ничего». Фразу это следует перестроить. Например, так: «Если учитель считает, что он знает всё, то его ученик не будет знать ничего». Сфера познания так хитро устроена, что чем больше учитель склонен к обучению, тем больше его ученик способен усвоить, общаясь с ним. Но и это ещё не всё. В медиасреде современной школы иногда случается так, что умение работать с различного рода информацией выходит на первый план по значимости для всех звеньев педагогической цепочки. Исследовательские навыки и способности к логическим обоснованиям чрезвычайно важны в мире цифровых технологий, и это тоже должно подстёгивать педагога к проникновению в «ноосферу», построенную по вышеобозначенным чертежам.

Если говорить о сфере творчества в контексте современного понимания, то можно отметить, что она, как воздушный шарик, легка и подвижна, и потому требует соответствующего к себе отношения. Отпустишь верёвочку стандарта – и улетит творчество. Привяжешь намертво – оно увянет. Золотая середина находится в том, чтобы научиться действовать на границе зоны ближайшего развития ребёнка.  Базой же сферы творчества вслед за В. Соловьёвым будем считать понятия чувства и красоты.

И наконец, третья составляющая, без которой две предыдущие не имеют смысла. Развитие личности невозможно без развития практических навыков. Всё что ребёнок изучает «вне жизни» отбрасывает его существование «вне знания». Поэтому сфера познания тесно переплетена со сферой практической жизни. Это взаимопроникновение особенно стало заметно в последние десятилетия, когда практическая жизнь настолько опережает процесс познания, что маленькие дети порой владеют навыками, о которых не имеют понятия  даже их родители, навыками общения и активного действия в сфере цифровых технологий, которых они не только не могут объяснить, но и не пытаются этого сделать. Дети воспринимают их как обыденное и не требующее объяснений явление. Ни в одну из предыдущих эпох не было такого раннего и практически направленного развития детей. Именно вследствие такого разрыва поколений сфера практической жизни в сегодняшней педагогической ноосфере занимает наиважнейшее место.

Возвращаясь к сфере творчества, отметим, что сегодня она востребована как никогда так же в связи со сферой практической деятельности, и без неё, отдельно от неё, она уже не существует. Творчество (красота и чувство, по Соловьёву) – это ещё и огромный стимул, наиважнейший фактор выживания современного человека в соревновании с машиной. Интеллект человека потому и побеждает, что его креативность пока не побеждена слепым машинным интеллектом. В сфере творчества спрятан золотой ключик воспитания современного специалиста, новатора, медиа-человека, способного не только добывать новые знания и навыки, но и уметь «разучиваться», «забывать», не имея консервативной приверженности к прежним технологиям.

Взаимосвязь этих факторов определяет сегодня парадигму педагогической ноосферы, и учителю как активному субъекту воспитания в конце концов будет предложено самой жизнью – войти в систему образования как часть этой ноосферы или оставить надежду на успех своей деятельности в области образовательных технологий будущего.

Общая структура школьной медиасреды складывается в процессе её функционирования. Нельзя заранее однозначно определить роль и значимость каждой её составляющей, подобно тому, как нельзя, разбивая фруктовый сад, точно определить заранее, какова будет его урожайность через 15 лет, какие деревья будут плодоносить лучше, какие хуже, т.к. это зависит от многих факторов. Так и с медиасредой. Как любой живой организм, она, на зародышевой стадии получает от своего устроителя необходимый набор информации для выживания, а далее – расширяется и растёт по мере поступления иных факторов и событий.

Определим её элементы на первой, начальной стадии формирования. Прежде всего – это её субъекты и объекты. Субъектами школьной медиасреды являются все участники образовательного процесса. Главными участниками, т.е., теми, кто непосредственно и ежедневно имеет дело с функциональными «полномочиями» и деятельностной составляющей медиасреды, являются педагоги и учащиеся. Далее, по убыванию степени активности, обычно выделяют ещё несколько групп участников: администрация, родители, школьные психологи, педагоги дополнительного образования, библиотекари, медработники, представители общественных организаций, сотрудничающих со школой, и т.д. 

Конечно, это лишь приблизительная градация. В иной организации школьный психолог занимает ведущее место на такой линейке, опережая по степени участия в процессе построения медиасреды даже учителя. Картина совсем уж маловероятная, но тоже очень интересная для исследования, возникает, если одно из первых мест в таком рейтинге занимает библиотекарь или, к примеру, медработник. Такая линейка активности субъектов медиасреды показывает, как выстроена система воспитания в образовательной организации. Это зачастую можно определить уже по информации, выложенной на официальном сайте. Какие новости публикуются на главной странице? Кто их автор? С какой целью и в какой форме подана каждая из них? Ответы на эти вопросы, если мы зададим их себе и честно ответим, покажут истинное положение вещей. 

В системе школьной медиасреды объектами могут служить собственно коммуникаторы только в том случае, если диалог ведётся преимущественно с целью информирования довольно большого числа участников без опоры на отклик и комментарии. С другой стороны, хотя позиция школы обычно однозначно определяет коммуникативные рамки и формы, но, учитывая высокую активность в медиапространстве и стремление подростка стать полноправным субъектом медиасреды, следует иметь в виду, что, как бы педагогам не хотелось оставить за детьми роль объектов воспитания, в новых условиях цифрового века это становится невозможным.

Отношения между педагогами и учащимися в форме «субъект-субъект» предполагают принципиально новую структуру медиасреды. Ребёнок и педагог составляют некий полисубъект (детско-взрослую общность). Для создания такой общности педагогу требуются дополнительные компетенции:
а) умение видеть в ученике индивидуальность, стимулировать его  исследовательские способности;
б) навык делового общения с коллегами и учащимися на уровне сотворчества;
в) навык работы с информацией разного вида и владение методикой развития этих навыков у детей;
г) осведомлённость на уровне знакомства с программами по другим учебным дисциплинам, кроме своей, основной;   
д) умение доверять ученику;
е) умение вовремя пересмотреть свои педагогические установки;
Идея внутренней включённости взрослого в картину детского развития (по В.В. Давыдову и Д.Б. Эльконину) является ключевым моментом при формировании полисубъекта медиасреды, а последний, в свою очередь, становится основой успешного развития средовой и событийной педагогики в образовательной организации. [3]
Кроме того, именно таким образом легче и быстрее всего можно совершить переход от парадигмы знаний к личностно-ориентированной парадигме. В организованной медиасреде создаются условия для «присвоения» новых знаний всеми субъектами образования, включая детей. Но самое главное, что освоение этих объективных достижений науки и культуры становится субъективной потребностью личности.
И.В. Жилавская в статье  «Медиа-информационный потенциал личности. Формировать или извлекать?» пишет: «Изначально заложенный в человеке интеллектуальный ресурс в результате медиаобразования актуализируется через прохождение личностью уровней — медиа-информационной грамотности, медиа-информационной культуры и медиа-информационного мировоззрения…Задача специалистов в области медиа- образования в большей степени не вложить в человека информацию о чем бы то ни было, а «вынуть» ее из него, дать ей раскрыться». [4]

Далее в статье отмечается, что человек (обучающийся) движется от медиаповедения к медиатворчеству через медиадеятельность. Катализатором такого процесса становления личности, несомненно, послужит организованная школьная медиасреда.
Отметим, что медиаповедение ребёнка возможно и в стихийной медиасреде, где отношения между учителем и учеником остаются «субъект-объектными». Мало того, без медиаповедения мы сегодня и не можем уже представить подростка. Современный школьник проявляет себя в медиапотоке в любом случае, научат его там себя вести или нет. Впору уже ставить ему оценку в дневник в графе «медиаповедение»!

А вот медиадеятельность начинается там, где появляются элементы конвергентной медиасреды, где человек начинает осознавать себя субъектом коммуникации и выходит на уровень медиа-информационной культуры. «Вынуть» же из ребёнка тот самый «потенциал» и развить уровень личности, способной к медиатворчеству, можно, только если «окунуть» взрослеющего человека в педагогически выверенную, расширяющуюся, живую и подвижную, т.е., правильно организованную, медиасреду.
На уровне медиатворчества возможно не только «субъект-субъектное» основание обучения и воспитания, но и «полисубъектный» характер всех направлений педагогической деятельности. Неразрывная связь детской картины мира и участия в ней взрослого субъекта выражается в коммуникационном равноправии обоих, потенциальном развитии «полисубъекта» на основе индивидуальной траектории, в расширении зоны ближайшего развития «полисубъекта», его увеличивающемся влиянии на другие цепочки коммуникаций в медиасреде.

Но как, по каким признакам определим, что перед нами «полисубъект»? «Критериальными признаками полисубъектности, отражающими важнейшие свойства субъектности - способность к познанию, формирование отношения и преобразованию, - выступают соответственно способность к рассмотрению себя и общности как целостности, способность к осознанию системы отношений между субъектами и направленность деятельности на развитие себя и другого» (И.В. Вачков. Полисубъектное взаимодействие в образовательной среде). [5]
В становлении такого «полисубъекта» будем различать несколько «ступеней взросления»:

  1. Медиа-встреча. Коммуникационная вспышка «субъект-субъект единства», возникновение общего заинтересованного взгляда на объекты изучения отдельных тем или явлений.
  2. Медиа-поток. Протяжённое во времени коммуникационное «субъект-субъект» взаимодействие, выражающееся в активном сотрудничестве в медиасреде.
  3. Медиа-оболочка. Организованное и выстроенное взаимодействие, детско-взрослая общность, предполагающая длительную совместную творческую деятельность по развитию и расширению окружающей предметно-пространственной среды.

Ясно, что чем больше в образовательном пространстве школы действует подобных «полисубъектов», тем интенсивнее идёт формирование субъективной потребности индивида в самообразовании и развитии, а это, в конечном счёте, предполагает реализацию основной цели воспитания – становление гармонично развитой личности.
Организация школьной медиасреды даёт все предпосылки для этого, а именно: перенос акцента с изучения готового материала на творчество самих детей (в том числе, медиатворчество), взаимосвязь основного и дополнительного образования, интегрированный подход в обучении, создание здоровьесберегающей среды, обеспечение преемственности ступеней образования, преодоление межведомственных барьеров в сфере образования и культуры, разнообразие индивидуальных образовательных траекторий, обогащение форм учебного сотрудничества (включая цифровые технологии).

Литература:

  1. И.В. Жилавская, О современной концепции медиаинформационной грамотности и медиаобразования http://mic.org.ru/index.php/new/125-o-sovremennoj-kontseptsii-mediainformatsionnoj-gramotnosti-i-mediaobrazovaniya (дата обращения 20.12 17)
  2. Соловьев В.С. Философские начала цельного знания // Соч.: в 2 т. М, 1990. т.2
  3. Давыдов В. В. и др. Возрастная и педагогическая психология : учеб. для студентов пед. ин-тов / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; под ред. А. В. Петровского. - Изд. 2-е , испр. и доп. - М.р : Просвещение, 1979. - 287, [1] с. - Библиогр.: с. 286.
  4. Медиобразование 2013: Сб. трудов Международного форума конференций. Москва 31 октября – 2 ноября 2013 г./ Под редакцией И.В. Жилавской. М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова. 2013. – 442 с.
  5. И.В. Вачков. Полисубъектное взаимодействие в образовательной среде. https://cyberleninka.ru/article/n/polisubektnoe-vzaimodeystvie-v-obrazovatelnoy-srede  (дата обращения 25.12.17)

Дополнительная информация