Готовится к выходу 28-й номер 2019. Опубликоваться ->>

УДК 7.047
ББК 85.103

Элементы медиаобразовательной деятельности при изучении искусствоведческих текстов

Мария Олеговна Бельмесова

Мария Олеговна Бельмесова
ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет»
кандидат филол. наук
старший преподаватель кафедры иностранных языков

Аннотация: данная статья посвящена изучению англоязычных текстов по искусствоведению как эффективных образовательных средств. В статье определяются ключевые понятия медиаобразования, теоретические подходы в области медиаобразования, проводится параллель между ключевыми понятиями медиаобразования и узкой области знаний, связанной с изучением текстов на искусствоведческую тематику, анализируются лексемы, обозначающие жанровую принадлежность картин и их разновидности.
Ключевые слова: медиаобразование, ключевые понятия медиаобразования, теории медиаобразования, искусствоведческий дискурс, лингвокультурологический анализ, концепт.

Elements of media education in the study of art history texts

Maria Olegovna Belmesova
Orenburg State Pedagogical University
Candidate of Philology
Senior Lecturer at the Department of Foreign Languages

Annotation: this article is devoted to studying English texts about art as effective educational means. In this article we point out the key concepts of media education, theoretical approaches in the media education studies, we compare the key concepts of media education and the key concepts of the sphere of knowledge connected with studying texts about art, we analyse the words, that denote the “kinds of painted pictures” and “the main genres of English painting”.

Key words: media education, the key concepts of media education, theoretical approaches in the media education studies, art discourse, cultural and linguistic analysis, concept.

Cкачать статью в .pdf

Медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного кинематографа, прессы, Интернета, помогает ему лучше понять язык медиакультуры [1, с. 11].

«Центральная и объединяющая концепция медиаобразования (media education) – репрезентация (representation). Медиа не отражает реальность, а репрезентирует (представляет) ее. Главная цель медиаобразования – «денатурализация» медиа. Медиаобразование в первую очередь – исследовательский процесс. Медиаобразование базируется на ключевых понятиях (key concepts), которые в большей степени являются аналитическими альтернативным содержанием. Ключевые понятия включают: denotation (обозначение), connotation (ассоциацию), genre (жанр), selection (отбор), nonverbal communication (невербальную коммуникацию), media language (язык медиа), naturalism and realism (естественность и реальность), audience (аудиторию), construction (конструкцию), mediation (медиавосприятие), репрезентацию, переосмысление, кодирование, декодирование, segmentation (сегментацию, выделение, (усечение), narrative structure (сюжетную структуру), идеологию, rhetoric (риторику), discourse (речь, язык), and subjectivity (субъективность). Медиаобразование – это процесс, продолжающийся всю жизнь. Медиаобразование имеет целью не просто критическое понимание (critical understanding), но критическую автономию (critical autonomy) [2, pp.40-42], [Цит. по: 1, с. 25-26].

На данном этапе целесообразно прокомментировать и провести параллель между ключевыми понятиями медиаобразования и узкой области знаний, связанной с изучением текстов на искусствоведческую тематику (которые составили эмпирическую базу настоящего исследования). 

Таблица 1 – Актуализация ключевых понятий медиаобразования в текстах на искусствоведческую тематику

Ключевые понятия медиаобразования

Тексты по искусствоведению

Обозначение

Выделяются ключевые понятия (термины, лексемы метаязыка для описания живописи), которые находятся в постоянном использовании при описании основных микротем текста

Ассоциация

Стержневым компонентом дискурса является концепт (в данном случае – концепт «живопись»). Для определения и описания структуры концепта используется метод ассоциаций (все ассоциации со словом-стимулом, т.е. словом-именем концепта, группируются путём анализа и синтеза денотативных значений лексем)

Жанр (стиль)

Научный, научно-публицистический

Отбор

Отбираются наиболее значимые (чаще всего – с субъективной точки зрения автора) факты, понятия, явления

Невербальная коммуникация

В текстах искусствоведческой тематики невербальная коммуникация осуществляется за счёт невербальных включений репродукций описываемых картин

Метаязык (язык медиа)

Метаязык для описания живописи

Аудитория

Адресатом (реципиентом) сообщения становится либо профессионал (искусствовед), либо среднестатистический читатель. Автор старается учитывать социокультурный аспект. Тексты снабжены ссылками для снижения разницы в фоновых знаниях между адресатом (непрофессионалом) и адресантом

Медиавосприятие

Вопрос восприятия связан с каналом связи (каналом, по которому адресат получает информацию сообщения). Так, в искусствоведческих текстах присутствуют визуальные тексты (репродукции картин) и тексты вербальные (словесные описания репродукций). Данные тексты принадлежат к различным знаковым системам (однако кодируют одинаковую информацию). Автор вербального текста старается оказывать воздействие на восприятие сообщения реципиентом. Автор текста «фасцинирует» адресата, пытаясь компенсировать недостаточность силы воздействия или полное отсутствие средств (для создания фасцинирующего эффекта) в вербальной системе. Так, искусствовед использует стилистические приёмы разных уровней при описании картин или подтверждает свои размышления репродукциями.

Кодирование/декодирование

Кодирование и расшифровка информации в искусствоведческих текстах обладает двусторонней направленностью: от визуального знака к вербальному и от вербального знака к визуальному.  Когда автор описывает картину, он переводит знаки-символы и иконические знаки в слова. Сюжетами некоторых картин становились литературные произведения. В этом случае художник кодирует вербальные знаки в знаки-символы и иконические знаки. Искусствовед анализирует оба текста (визуальный и вербальный), создавая при этом ещё один вербальный текст (свой собственный)

Сюжетная структура. Конструкция

Наиболее ярко выраженной сюжетной структурой обладают описания картин, в которых происходит описание динамики сюжета. При анализе статей и монографий речь идёт о композиционной структуре. В статьях чаще всего прослеживается классическая композиционная структура: вступление, основная тема, заключение. В некоторых монографиях присутствует аналогичная структура (вводное слово автора, основная часть, состоящая из глав, заключительное слово автора). Следует отметить, что монографии на искусствоведческую тематику обладают большой свободой композиционной структуры, что может быть обусловлено предметом исследования/описания

Дискурс

Искусствоведческий дискурс (вербальный/невербальный)

Субъективность

Тексты по искусствоведению обладают большой степенью субъективности, что подтверждается при более детальном анализе разных монографий на одну тематику. Одни и те же события, явления описываются и трактуются с различных позиций, причём, обоснование носит весьма субъективный характер. Восприятие картин также носит субъективный характер.

Согласно мнению А.В. Фёдорова, существует около 10 теоретических подходов в области медиаобразования. В данной статье мы перечислим лишь несколько теорий, которые, как мы полагаем, имеют отношение к произведениям искусствоведческого дискурса:

  • теория медиаобразования как развития критического мышления/автономии, демократического мышления аудитории;
  • культурологическая теория медиаобразования;
  • социокультурная теория медиаобразования;
  • семиотическая теория медиаобразования;
  • эстетическая (художественная) теория медиаобразования и др.

Как правомерно отмечает А.В. Фёдоров, теоретическая база эстетической теории во многом совпадает с культурологической теорией медиаобразования. Однако главная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь аудитории понять основные законы и язык спектра медиатекстов, имеющих прямое отношение к искусству, развить эстетическое/художественное восприятие и вкус, способности к квалифицированному художественному анализу. Вот почему основное содержание медиаобразования опирается на изучение языка медиакультуры, авторского мира создателя художественного медиатекста, историю медиакультуры (историю киноискусства, художественного телевидения и т.д.).

В данной статье лингвокультурологическому анализу подвергаются тексты монографий об английских художниках. По своей сути тексты монографий не принадлежат медиадискурсу, а относятся к дискурсу искусствоведческому. Однако благодаря процессу глобализации, которому способствует развитие сети Интернет, многие тексты стали обладать медианаправленностью. Как следует из приведённой ранее таблицы (см. таблица 1) между статьями о живописи и художниках и монографиями на ту же тематику есть много общего (полная верификация этой мысли выходит за рамки настоящей статьи), что даёт возможность применить полученные знания в дальнейшем при анализе искусствоведческих статей. 

Все монографии (а также статьи) обладают конститутивными признаками текста: целостностью, прагматической установкой сообщения, логичностью, целенаправленностью, смысловой и структурной завершенностью. Последовательность языковых знаков в изучаемой монографии (в виде набора определенных слов) обладает связностью и цельностью на всех уровнях текстового построения, что обеспечивает логичность и связность высказываний на уровне смыслообразования.

В процессе коммуникации присутствуют два участника: автор монографии (или статьи) и читатель. Ведущая роль принадлежит искусствоведу (автору монографии или статьи), поскольку он выступает с позиции лектора-интерпретатора. Материал, описываемый в монографиях (статьях) – жизнь и творчество художников. Ключевым концептом искусствоведческого дискурса в данном исследовании признаётся концепт «painting». Цель автора монографии (или статьи) – воздействовать на сознание читателя. Его задачи заключаются в следующем: создать образ картины в сознании читателя при помощи ее словесного описания; сузить различия в фоновых знаниях, препятствующих понимаю смысла текста. Для решения поставленных задач искусствовед использует различные стратегии и тактики.

Типовое содержание монографии (или статьи) об английском художнике отличается от монографий другой тематики.  Ментальное образование (т.е. концепт) «painting» объективируется в текстах искусствоведческих монографий в виде аналитического рассмотрения особенностей жанра и стиля живописи отдельных художников и направлений искусства. Вместе с этим автор монографии (или статьи) выражает своё субъективно-оценочное отношение к предмету изложения.

В связи с тем, что У. Тёрнер был выдающимся пейзажистом, основной акцент в монографии Г. Рейнольдса делается на картинах-пейзажах (Landscapepainting (drawing) – Turnersprimaryeffort, branchofart [3, p. 8]). Примечательно, что У. Тёрнер даёт собственную классификацию картин-пейзажей. В обыденном представлении пейзаж – картина, где изображена сцена природы. В классификации Тёрнера присутствуют такие разновидности как «исторический пейзаж» и «архитектурный пейзаж», которые не соотносятся с обыденным представлением. Сам художник поясняет, что в изображении зданий (представляющих особую эстетическую ценность) должна присутствовать «топографическая точность». Именно эта особенность делает возможным выделить «архитектурный пейзаж» как разновидность пейзажа в целом. В словаре «The new Penguin compact English dictionary» даётся следующее определение лексеме «пейзаж»: landscape– 1. An expanse of natural inland scenery; 2. A picture, drawing, etc. of a landscape [4, p. 496].  Согласно данному определению, пейзаж – картина с изображением «естественной (природной) сцены на поверхности земли». Лексема «scenery» не всегда относится только к объектам природы. Из дефиниции следует, что в классификации живописца «лишними» оказываются «исторический» и «морской» пейзажи.  Лексема «landscape» состоит из двух корней: «land» и «scape», из чего следует, что в пейзаже должны присутствовать сцены «наземной» природы. В искусствоведческом лексиконе существует лексема «seascape». Общим элементом в двух разновидностях пейзажа (морском и «земном») является единый предмет изображения – природа. После анализа содержания картины «theFifthPlagueofEgypt» (которую живописец отнёс к «историческому пейзажу»), в основе которого – апокалипсическая сцена всемирного потопа, становится очевиден тот факт, что ядерным компонентом лексемы «пейзаж» и связующим звеном в классификации является «природа». В том числе и в «архитектурном пейзаже» здания, находящиеся на переднем плане, изображены на фоне природы.

Так, разновидности картин можно классифицировать не только по объекту/ субъекту изображения (ключевыми здесь оказываются landscape (объект – природа) и portrait (объект/субъект - человек), но и по материалу, при помощи которого создавалась картина (drawing, painting, watercolour), по степени законченности картины (painting, drawing, sketch, draft), количеству сюжетных линий (pastiche). В процессе анализа монографий выяснилось, что в некоторых отрывках лексемы «painting» (картина, написанная красками) и «drawing» (картина, нарисованная карандашами) взаимозаменяемы и являются абсолютными синонимами. Однако в некоторых фрагментах различие между ними всё же проводится, но без каких-либо уточнений: «Turnerorganizedthesaleofprintsfromhispaintingsanddrawings» [3, p. 25]. Так значение лексемы «drawing» приближается к значению лексемы «sketch» («topographicaldrawings» [3, p. 161], «sketchesmadeonhistour» [3, p. 26]). Основанием для этого является общий материал создания картины: чаще всего «наброски» выполняются карандашом. Кроме того, набросок и картина, выполненная карандашом, лишены художественных деталей. Некоторые наброски выполнены акварелью («watercoloursketches» [3, p. 164]). В этом случае происходит уточнение значения. Наиболее продуктивным словообразовательным приёмом в монографиях становится конверсия: watercolour – акварель (краска), «afinishedwatercolour» [3, p. 14] – акварель (картина).

Примечательно, что в монографиях сближаются две разновидности изобразительного искусства: гравюра (графическая разновидность) и живопись (пластическая разновидность). Истоки данного сближения можно найти, проанализировав этимологическое значение слова «paint».  В санскрите «pimsati» означало «высекать, вытёсывать, высекать из камня, резать, вырезать из дерева, украшать», в древнем индоевропейском оно стало означать лишь «(вы)резать». Именно значение «украшать», взятое из санскрита, подверглось расщеплению в латинском слове «pingere», в результате чего получились уже два лексических значения: украшать вырезанными узорами и украшать красками. Некоторые картины У.Тёрнера стали гравюрами («print», «mezzotint plate … engraved on a grand scale» [3, pp. 75-76]).

Особого внимания заслуживают отрывки, где Г. Рейнольдс описывает иллюстрации, сделанные У. Тернером: «A group of illustrations to… poets… the most successful were the two volumes he decorated for Rogers, the Italy of 1830 and the poems of 1834. He made designs for Byron`s poems… and accepted a commission to provide vignettes for Campbell`s collected poems…» [3, p. 156]. В вышеприведённом примере указывается одна из функций произведений живописи – служить средствами декора, в частности – украшать книги. Так книжные иллюстрации, виньетки и рисунки нельзя в полной мере отнести к произведениям живописи. Во-первых, в виньетках и некоторых рисунках («design») отсутствует сюжетная линия, что влияет на композиционные особенности данных элементов, отличающие их от полноценных живописных полотен. Во-вторых, цветовая палитра не связана с особым метаязыком живописи. Помимо декоративной функции, иллюстрации обладают фасцинирующим эффектом. Они усиливают воздействие вербальной системы на адресата-читателя посредством системы визуальной, в которой реципиент-читатель становится зрителем. Кроме того, иллюстрации, в полной мере соответствующие содержанию литературного произведения, способствуют лучшему пониманию текста, устраняют «помехи».  Данные иллюстрации являются элементами гипертекстуальности и выполняют две функции: во-первых, облегчают процесс понимания текста, устраняя помехи в канале связи между автором монографии и читателем, поскольку адресант и адресат могут обладать разными фоновыми знаниями, во-вторых, оказывают психологическое воздействие на читателя, выполняя аттрактивную функцию, без которой невозможна фасцинация.

В монографии Мэри Вудволл в равной степени внимание уделяется и пейзажу, и портрету. При этом выделяется новый жанр: портрет на фоне пейзажа. «… full length portraits in landscapes by Hayman … portrait groups… vary… in style, particularly in the character of landscape» [5, p. 11-12].

Автор монографии определяет несколько ключевых объектов изображения в пейзаже: «landscape = countryside, wide horizons, sand dunes, great skies» [5, p. 8].  Искусствовед описывает следующим образом ранний этап развития творчества Гейнсборо: «His earlier small landscapes follow very closely the Wynants` pattern with large weeds and felled tree trunks flanking sandy lanes winding their way to a low horizon» [5, p. 9].

Данное описание достаточно образно и выдержано в поэтичном стиле. 
М. Вудволл выдвигает следующую «классификацию» пейзажей в зависимости от степени свободы обращения с моделью: Landscape: Naturalistic, Design, Scenery.

Так, художник может изобразить объект природы с топографичекой точностью naturalistic»), либо добавляет элемент творческого преобразования действительности. Если степень привнесения вымышленного начала минимальна, то результатом труда художника становится эскиз design»),если же изображённое на картине в значительной степени отличается от реальности, то результатом становится декоративный пейзаж «scenery». В примере демонстрируется, насколько субъективно использование единиц понятийного метаязыка для описания живописи, поскольку монограф вкладывает в лексемы свое значение, так же субъективно разграничивая синонимичные понятия.

Историческую живопись вслед за живописцем Дж. Рейнольдсом автор монографии, в отличие от У. Тёрнера, выделяет как самостоятельный вид живописи. «Greater excellences were to be found in history painting – in the choice of a noble subject which would fire the imagination of the spectator – landscape and portrait painting he put into a lower category of art» [5, p. 80]. Отличительной чертой исторической живописи был «благородный» сюжет.

Морской пейзаж также выделяется как самостоятельный жанр. «Sea pieces: pieces with land and sea, natural, splash effects of wind and weather, hazy sky, blue grey tones. This harks back to the Dutch sea-scape tradition which had hitherto been the main inspiration of English marine painters» [5, p. 80]. В отрывке есть тематическая группа «морской пейзаж»: sea, land, splash, hazy, blue, grey, marine.

В монографии «Thomas Gainsborough» встречаются описания и горного пейзажа mountainscene», «mountainlandscape»), в качестве ещё одного жанра выделяется «parkscene».
В основе нескольких классификаций портретов находятся бинарные оппозиции. Портреты подразделяются на мужские и женские, официальные и неофициальные (Informalportraiture), портрет в полный рост (fulllengthportraits), поясной портрет (Half-lengths). Портреты подразделяются также и по географическому принципу: Bath, earlyLondon. В основе географического принципа – место создания портрета (Например, «Royal, seriesofsmallportraits»).

Ключевая особенность портрета – схожесть с изображаемым субъектом getalikeness»). Согласно мнению Г. Рейнольдса композиция портрета создавалась художником либо самостоятельно compose»), либо заимствовалась из портретов знаменитых художников («quotefromoldmasters»). Для описания качественных характеристик портрета искусствовед использует следующие атрибуты: attractive, exquisite, beautiful, fineportrait.

Построенная ядерно-периферийная модель концепта «painting» была верифицирована в результате анализа монографий об английских художниках [6, с. 98-100; 7, с. 217-222]. Особого внимания заслуживает тот факт, что компоненты концепта находятся в нерасторжимой взаимосвязи друг с другом, что в значительной степени затрудняет пословесное вычленение лексем-вербализаторов концепта. Так, описание картины воспринимается как единый цельный конгломерат и состоит из передачи предмета изображения, композиционных особенностей, цветовой гаммы, света и техники. Разновидности картин связаны с выделением основных жанров живописи. Индивидуальный стиль художника включает в себя технику (или манеру письма), инструментарий, цветовую палитру. Относительной самостоятельностью обладают два компонента дальней периферии концепта: «художник» и «места хранения и создания картины».

Таким образом, комплексное изучение средств массовой информации помогает исправить, например, такие существенные недостатки традиционного художественного образования как одностороннее, изолированное друг от друга изучение литературы, музыки или живописи, обособленное рассмотрение формы (так называемых «выразительных средств») и содержания при анализе конкретного произведения [1, с. 12]. Анализ текстов по искусствоведению позволяет рассмотреть форму и содержание живописного полотна в их смысловом единстве. Применение метода аналитического прочтения текста способствует развитию критического мышления.

Медиаобразование можно рассматривать как целенаправленный процесс познавательной деятельности в медиасреде. В современной ситуации, когда медиасреда информационно перенасыщена, каждый человек должен понимать, как взаимодействовать со всеми видами массмедиа и массовой коммуникацией.  Медиаобразование следует начинать с детства и продолжать на протяжении всей жизни – на формальном, неформальном и внеформальном уровнях. Поэтому медиаобразование можно считать необходимым компонентом непрерывного образования. Опыт показывает, что на формальном уровне медиаобразование формирует системность знаний и помогает в дальнейшем самостоятельному образованию [11].

На формальном уровне (в школе, колледже, вузе) наиболее результативным является интеграция медиаобразования с учебными дисциплинами (концепция Л.С. Зазнобиной). Идея интегрированного медиаобразования ставит цели по обучению восприятия и переработки информации массмедиа; развитию критического мышления, освоению медиатехнологий [12]. Современное образование приобретает все более междисциплинарный характер. Так, изучение вербального описания картины является предметом лингвистических учений. Однако проведение чисто лингвистического анализа оставит за рамками исследования важные особенности предмета изучения, описанные в трудах по искусствоведению, культурологии. Следовательно, необходим синтез наук и методов исследования.

Ввиду непрерывного процесса глобализации источником многих текстов становится сеть Интернет, охватывающая практически все области человеческого знания. Как следствие, междисциплинарность современного образования не ограничивается синтезом двух или трёх научных направлений, а приобретает глобальный характер.

Литература

  1. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность: учебное пособие для вузов. – Таганрог: Издательство «Кучма», 2004. – 340 c.
  2. Masterman L. A Rational for Media Education  // Media Literacy in the Information Age. – New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, 1997. –  P. 15-68.
  3. Reynolds G. Turner (World of art). – UK: Oxford University Press, 1969. – 216 p.
  4. Allen R. The New Penguin Compact English Dictionary. – England: Penguin Books, 2001. – 1160 p.
  5. Woodwall  M. Th. Gainsborough. – London: Blandford Press, 1970. – 90 p.
  6. Бельмесова М.О. Лексическая репрезентация ядерно-периферийной структуры концепта «painting» как одного из базовых концептов лингвокультурологии // Наука в современном мире: материалы XV международной научно-практической конференции, г. Таганрог, 30 августа, 2013 г. – М.: Спутник –, 2013. – С. 97-101.
  7.  Бельмесова М.О. Полевая структура концепта «painting» сквозь призму лингвокультурологического подхода // Язык и культура: сборник материалов IX международной научно-практической конференции, г. Новосибирск, 20 декабря 2013. – Новосибирск: Издательство ЦРНС, 2013. – С. 215-224.
  8.  Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации // Специалист. – 1993. – № 4 – С.22-23.
  9. Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации // Специалист. – 1993. – № 5 – С.31-32.
  10. Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. – М.: Издательство Академии педагогических наук, 1990. –  66 с.
  11. Ломакина Т.Ю., Гудилина С.И. Медиаобразование в системе образовательных стандартов // Международный электронный научно-образовательный журнал «Медиа. Информация. Коммуникация» (MIC).  – 2017. – №23. –  Режим доступа: http://mic.org.ru/2017g/23-nomer-2017/668-mediaobrazovanie-v-sisteme-obrazovatelnykh-standartov
  12. Гудилина С.И. Модель развития интегрированного медиаобразования на международном и национальном уровнях// Международный электронный научно-образовательный журнал «Медиа. Информация. Коммуникация» (MIC).  – 2016. – №19.  – Режим доступа: http://mic.org.ru/2016g/19-nomer-2016/594-model-razvitiya-integrirovannogo-mediaobrazovaniya-na-mezhdunarodnom-i-natsionalnom-urovnyakh

Дополнительная информация